讓“多元解讀”走進(jìn)閱讀課堂

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。”常言道：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”學(xué)生在閱讀的過程中所獲得的情感體驗和對文本內(nèi)容的理解是不盡相同的，學(xué)生對文本的解讀往往是多元的。應(yīng)該說，多元解讀更能體現(xiàn)閱讀教學(xué)最真切、最本質(zhì)的一面，倡導(dǎo)文本的多元化解讀，能讓學(xué)生真正張揚(yáng)個性，獲取更豐富的語文素養(yǎng)，因此“多元解讀”必須走進(jìn)閱讀教學(xué)的課堂。

一、 充分預(yù)設(shè)，讓“多元解讀”動態(tài)生成

“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，所以，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)自己的個性化體驗可能會得出許多新穎的個性化的觀點。例如，在教學(xué)《高爾基和他的兒子》一文時，正當(dāng)同學(xué)們討論高爾基和兒子的父子情深時，一名學(xué)生突然提出：“老師我有疑問，課文中說：‘高爾基的兒子只有10歲，還沒镢頭那么高。來到爸爸身邊以后，他顧不上休息，一直在忙著栽種各種各樣的花草。假期過去了，他告別爸爸跟媽媽回蘇聯(lián)去了。’我認(rèn)為高爾基的兒子不遠(yuǎn)萬里來到父親身邊，一點親熱勁都沒有，而是一直在花園里栽花，我看他是不愛爸爸愛鮮花。”（一石激起千層浪）

師（笑著）：同學(xué)們，你們怎么看，認(rèn)為他說的有道理嗎？大家可以討論討論。

生1：兒子是愛父親的，兒子栽花不是為自己，而是為父親栽的。

生2：他是想為爸爸創(chuàng)造一個更加優(yōu)美的環(huán)境。

…………

師：對呀，同學(xué)們，這是兒子表達(dá)愛的一種特殊方式，這比天天粘在父親身邊更珍貴。

師（話鋒一轉(zhuǎn)）又問：兒子還不滿10歲，千里迢迢來看望父親，如果你是父親，會怎樣做？可高爾基對待兒子似乎很冷淡，他沒勸兒子休息，也沒怎么照顧他，好像高爾基也不太愛他這個兒子！

學(xué)生一聽，新一輪的反駁又開始了……在辯駁中學(xué)生更深地體會到了高爾基對兒子深沉的偉大的愛。這樣的課堂，學(xué)生的質(zhì)疑是教師始料不及的，但教師能以生為本，在預(yù)設(shè)中充分尊重學(xué)生，提供學(xué)生探索“未知”的時間與空間，因此，這全方位的預(yù)設(shè)就能使教師在課堂上左右逢源。適時關(guān)注課堂生成的新情景（問題）、新內(nèi)容、新方法、新過程，關(guān)注學(xué)生在課堂上個性化的生命活動，體現(xiàn)真正意義上的多元解讀，從而使課堂精彩紛呈。

二、 相機(jī)引導(dǎo)，讓“多元解讀”尊重文本

文章是學(xué)生閱讀的平臺，是作者、讀者交流的試驗田。學(xué)生要實現(xiàn)對文本的解讀，就必須走進(jìn)文本，與文本深入對話，進(jìn)而產(chǎn)生獨特的情感體驗和閱讀感受，最終獲得自己獨特的見解。例如《三打白骨精》教學(xué)片段。

師：你最佩服誰？

生：老師，我最佩服白骨精！

師（驚訝地說）：為什么會佩服白骨精呢？

生：因為白骨精三次騙唐僧，騙不到，可她不灰心，這種堅持到底、永不放棄的精神，我十分佩服！

師：白骨精為什么要三騙唐僧呀？

生：想吃唐僧肉。

師：那是干壞事呢，還是干好事？

生：干壞事！

師：那干壞事不泄氣，那壞事不就越干越多了！現(xiàn)在你還佩服她嗎？

（同學(xué)這才認(rèn)識到自己的理解原來是不對的）

教師在張揚(yáng)孩子個性，實現(xiàn)文本的多元解讀時，不忘對學(xué)生價值取向的正確引導(dǎo)。新課標(biāo)大力提倡對文本的獨特感悟，做到仁者見仁，智者見智。教師要積極保護(hù)學(xué)生的個性，允許孩子對文本有不同的看法，有不同的解讀，不同的感悟。但保護(hù)不是庇護(hù)，更不是無視，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知、情感有一定的缺陷、偏差，或者完全不對時，教師就得抓住這個教學(xué)契機(jī)“撥亂反正”，使孩子樹立正確的價值觀，而不是一味肯定、贊揚(yáng)！

三、 拓展深化，用“多元解讀”升華情感

“大語文觀”的教學(xué)理念告訴我們，閱讀教學(xué)不能就教材而教材，教材只是一個例子，我們要加大閱讀課堂中思維的容量，擴(kuò)大有效信息量的傳遞，指導(dǎo)學(xué)生獲取更豐富的信息與知識，以此陶冶情操。例如，我在《負(fù)荊請罪》一課的教學(xué)中，給學(xué)生拓展了整個故事的前因《澠池之會》《完璧歸趙》，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生：“同學(xué)們，學(xué)了這篇課文，你們能以不同的身份來評價一下廉頗和藺相如二人嗎？”學(xué)生在老師啟發(fā)、引導(dǎo)下從不同角度進(jìn)行了發(fā)言。

生1：假如我是趙王，我肯定會這樣說：“我趙王真是三生有幸，遇到這樣兩位百里挑一的賢才，更可貴的是他們能處處為趙國的社稷安危著想，趙國有望了！”

生2：趙國的百姓聽說了《負(fù)荊請罪》的故事后紛紛夸獎道：“我們趙國有一文一武兩位深明大義的父母官，我們老百姓今后能過太平日子嘍！”

生3：我猜想此時秦王一定很羨慕趙王，他一定在暗暗地思索：“要是我手下也能有這樣兩位以大局為重的左膀右臂，那我秦王不是如虎添翼了嗎？”

…………

課堂上學(xué)生有的以趙王的身份，有的以趙國百姓的身份，也有的以秦王的身份對將相二人進(jìn)行了評價。這樣，通過引導(dǎo)學(xué)生多角度延伸，進(jìn)行創(chuàng)造性的想象說話訓(xùn)練，使學(xué)生既鞏固了所學(xué)知識，又加深了對人物及課文的理解，把握了課文的深層內(nèi)涵。

四、 多種角度，用“多元解讀”審視文本

同樣一篇文章，不同的學(xué)生閱讀的收獲必然不同；同樣一篇文章，不同心境下閱讀的效果也必然不一樣。語文教師在引導(dǎo)學(xué)生多元解讀文本時，要有意識地引導(dǎo)自己的學(xué)生從不同的視角走進(jìn)文本，解讀文本，盡可能地尋找新的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生獨辟蹊徑，收獲意外的時候，就會有“柳暗花明又一村”的驚喜。

例如，我在執(zhí)教《水》一課時，在充分激發(fā)了學(xué)生熱愛自然、珍惜水資源的情感之后，我的教學(xué)沒有就此而終。我進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：村民們更多的時間是在缺水的痛苦中度過，為什么作者卻用了大量文字描述水給村里人帶來的快樂。

生1：正因為平常缺水，所以只要有水，村民就高興，哪怕是一點一滴的水。這樣更說明了水的珍貴。

生2：我從書上看到這種寫法叫“反襯”。

生3：越是把難得的天浴、勺浴帶給村民們的樂寫得具體，就越是反襯出村民們?nèi)彼畷r的苦。

…………

師：是啊，同學(xué)們，村民們生活的地方是一個極度缺水的地方，村里人嘗盡了缺水的痛苦，但他們從沒失望，他們這種樂觀、向上的生活態(tài)度值得我們每一個人學(xué)習(xí)。

如此引導(dǎo)學(xué)生多角度審視文本，教師不僅激發(fā)了學(xué)生熱愛自然、珍惜水資源的情感，還引導(dǎo)了學(xué)生體會作者不寫缺水之“苦”卻具體描述水給村子里的人帶來之“樂”的反襯寫法，更借此培養(yǎng)了學(xué)生樂觀向上的生活態(tài)度。

五、 大膽質(zhì)疑，讓“多元解讀”批判文本

學(xué)生是閱讀的主體，學(xué)生閱讀文本總是在自己已有的語文水平、生活經(jīng)歷、興趣愛好的基礎(chǔ)上了解信息，收集信息，獲取信息，加工信息，重構(gòu)自身信息體系。閱讀的過程既是吸收的過程，又是批判的過程，然后才能夠有選擇地吸收。要真正走進(jìn)文本，就不能迷信文本，唯文本是從，而要學(xué)會辯證地審視文本，批判式地解讀，這樣才能更深入地去理解課文的內(nèi)容，也有助于培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

如學(xué)習(xí)《船長》一課時，有學(xué)生對哈爾威船長以身殉職的做法提出質(zhì)疑：“雖然職責(zé)重大，但留得青山在，不怕沒柴燒，再說國家培養(yǎng)一個優(yōu)秀的船長是多么不容易，自己怎么能隨意放棄自己的生命？”如學(xué)習(xí)《推敲》一文時，有學(xué)生對賈島一邊騎著毛驢行路，一邊推敲詩句的危險行為表示反對：“這好比今天的駕車，如果司機(jī)一邊開車，一邊思考問題，那危險可大了，今天的我們可不能學(xué)習(xí)賈島的這一做法。”……

當(dāng)學(xué)生對文本提出質(zhì)疑時，教師首先要做的不是抑制譏諷，而應(yīng)該是鼓勵、引導(dǎo)。只要學(xué)生質(zhì)疑批判得在理，就要予以肯定。即使學(xué)生批判得不正確，教師也應(yīng)該積極引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生如何去質(zhì)疑文本，批判文本。我們要讓學(xué)生在解讀中深入感悟而不盲目固守文本。

“多元解讀”是真實的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀。我們應(yīng)把文本多元解讀真正落到實處，讓閱讀真正成為學(xué)生個性化行為，使學(xué)生在多元化的解讀過程中張揚(yáng)個性，完善人格，塑造人文精神。

作者簡介：江蘇省溧陽市溧城中心小學(xué)辦公室主任，中學(xué)高級教師，常州市語文學(xué)科帶頭人。