國內(nèi)二語寫作過程研究的現(xiàn)狀剖析

王俊菊

(山東大學(xué)外國語學(xué)院，山東 濟南 250100)

1.0 引言

上世紀(jì)80年代，二語寫作研究開始由靜態(tài)文本轉(zhuǎn)向動態(tài)寫作過程，二語寫作過程的研究也由此經(jīng)歷了從無到有的發(fā)展過程。面對這樣一個年輕但發(fā)展迅速的研究領(lǐng)域，對相關(guān)成果進行整理回顧不僅可以總結(jié)經(jīng)驗、反思不足，還可以校正研究思路、明確研究方向(Leki，et al.，2008)。

正如劉潤清、胡壯麟(2000)指出:“如果能夠把眾多的思維、目標(biāo)、設(shè)計和收集材料的方法加以概括和分類，提煉出幾條共同特點，建立一個有章可循的、前后一致的理論框架，就能使一個新的研究者比較容易地找到自己的位置，明確自己的研究和他人的研究呈現(xiàn)何種關(guān)系;它也可以使研究者一覽不同思路的特點，從而選擇合適的路子進行自己的某項特定研究”(轉(zhuǎn)引自李德鳳等，2006:470)。

鑒于此，筆者對二語寫作過程的研究成果進行收集整理和歸類分析，力圖呈現(xiàn)國內(nèi)研究的全貌，在總結(jié)成就的同時，也對缺憾和不足進行剖析，以期對未來的研究有所啟發(fā)。因篇幅所限，有關(guān)二語寫作過程研究的專著和學(xué)位論文不在歸納整理之列。

2.0 研究現(xiàn)狀

資料顯示，國內(nèi)二語寫作過程研究始于上世紀(jì)90年代中期，從早期研究成果的零星出現(xiàn)，逐漸過渡到相對穩(wěn)定的發(fā)展態(tài)勢，整體呈現(xiàn)出緩慢上升的趨勢。就研究內(nèi)容而言，可以分為以下幾個方面，茲述如下。

2.1 研究動態(tài)與評述

從現(xiàn)有文獻看，對研究動態(tài)和成果進行評介，已成為過程研究的重要組成部分(黃建濱、于書林，2009)。這一主題涉及了寫作研究從作品到過程的范式轉(zhuǎn)向，以及二語寫作的心理過程和個體差異等。也有學(xué)者特別關(guān)注了針對二語寫作過程中的構(gòu)思、元認知、自我調(diào)控等微元素的研究進展和趨勢，評介了二語寫作的過程模式理論以及寫作心理研究不同流派。這些研究促使了人們在認識上的轉(zhuǎn)變，豐富了二語寫作過程研究的視野和范疇，更新了方法論層面上的思路和角度。

應(yīng)該指出，針對二語寫作過程研究的評述，雖然較為系統(tǒng)地回顧了相關(guān)研究的進展和演變，但大多局限于現(xiàn)象學(xué)分析層面，多為國外理論及其具體研究成果的引介和簡單移植，引領(lǐng)和指導(dǎo)作用顯得不足。因此，對相關(guān)研究的評價和借鑒的同時，我們還應(yīng)重視寫作過程研究理論的本土化(范琳、朱立霞，2004)，結(jié)合中國外語學(xué)習(xí)者的特點，探討中國學(xué)生在二語寫作過程的心理機制、寫作特點及其規(guī)律。同時，需要重視研究成果反哺教學(xué)的重要功能，做到理論和實踐相結(jié)合，盡量縮短從理論研究到教學(xué)環(huán)節(jié)再到學(xué)生寫作能力的轉(zhuǎn)化過程，真正體現(xiàn)出二語寫作過程研究的學(xué)科價值。

2.2 理論探索與建構(gòu)

分析發(fā)現(xiàn)，有關(guān)二語寫作過程理論的研究主要從探索、驗證、建構(gòu)的視角展開。有學(xué)者認為，二語寫作涉及語言習(xí)得與發(fā)展、思維心理和語用心理等方面，因此，從跨文化交際的角度來認識第二語言寫作的本質(zhì)更科學(xué)、更全面、更符合客觀實際(豐國欣，2001)。也有學(xué)者從語篇生成角度構(gòu)建了二語寫作的認知操作模型和生產(chǎn)流程，認為促成學(xué)生個體目標(biāo)語篇的最終生成至少需要經(jīng)歷三個環(huán)節(jié):激活學(xué)習(xí)者個體原始語篇框架、感知借鑒典型語篇框架、整合生成個性化語篇結(jié)構(gòu)(戚亞軍、唐麗娟，2007)。因此，寫作不僅是個體認知過程，也是一種社會心理行為。其過程主要體現(xiàn)在寫作認知模型和個體-環(huán)境模型中，前者從認知角度揭示寫作過程的結(jié)構(gòu)，后者強調(diào)寫作過程是認知、動機、情感、工作記憶、長時記憶、環(huán)境諸因素的整合過程 (孫素英、肖麗萍，2002)。

在這個過程中，作者、主題、讀者之間是一種動態(tài)的三角關(guān)系，寫作的互動性體現(xiàn)于作者在這個交際過程中角色的交替變換，即從作者到讀者，然后又從讀者到作者。這種角色交互變換，從某種意義上淡化了作者與讀者之間的界限。對作者而言，寫作的社會認知涉及作者對讀者的感知、作者對讀者對其自己感知的感知、作者對讀者對其感知的感知等心理活動(鄧志勇，2002:410)。其中，元認知知識由元認知策略和元認知評估構(gòu)成，分別管轄著不同層次的因素，共同構(gòu)成二語寫作元認知理論框架(吳紅云、劉潤清，2004)。

另有學(xué)者指出，有必要區(qū)分寫作能力、寫作專能、寫作水平等重要概念的內(nèi)涵。其中寫作能力被視為包含復(fù)雜認知活動和語言水平在內(nèi)的綜合能力。寫作專能是一種不同于語言能力的深層能力，它獨立于任何語言形式而存在，但可以實現(xiàn)從一種語言到另一種語言的遷移。而寫作水平更側(cè)重于寫作過程中的表現(xiàn)，與寫作策略的使用密切相關(guān)(王俊菊，2005)。

2.3 過程與子過程研究

針對二語寫作過程及其子過程的研究，多數(shù)從實證的角度展開，有量化研究、個案研究、實驗研究等類型，具體方法包括有聲思維、回憶訪談、問卷調(diào)查等。

研究發(fā)現(xiàn)，寫前準(zhǔn)備是英語寫作過程中非常重要的階段，也是容易被忽視的環(huán)節(jié)(馬新志，2010)，學(xué)生在該環(huán)節(jié)主要存在構(gòu)思和詞匯等產(chǎn)出性障礙，高水平寫作者的計劃時間更長，寫前提綱質(zhì)量較高(呂萬英，1997)，更善于整體謀篇布局和構(gòu)思策劃，在修改過程中多從文章整體和表達的需要出發(fā)，而低水平寫作者多局限于拼寫和語法錯誤的修改，關(guān)注的是語言本身的產(chǎn)出(高彩鳳等，2008;樊敏、牛曉峰，2009)。此外，長期記憶和思維對寫作過程有重要影響，不同程度地引發(fā)語內(nèi)、語際翻譯行為，但學(xué)生大多能自行修改作文，老師的評語還能有效激發(fā)學(xué)生的長期記憶，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與修改作文(王景潔等，2013;袁輝、徐劍，2011)。

因此，二語寫作過程的本質(zhì)是通過設(shè)定目標(biāo)形成問題、繼而解決問題達到目標(biāo)的過程，其中顯著的認知心理特點是有意識的目標(biāo)設(shè)定。而且，語言水平不同，寫作者關(guān)注的焦點往往不同，設(shè)定的目標(biāo)也不同。這些不同的目標(biāo)引導(dǎo)著寫作者注意力資源的分配，可能影響整個寫作質(zhì)量(徐昉、丁言仁，2010:57-58)。

2.4 寫作策略與運用

針對二語寫作過程中的策略使用情況，研究者重點探討了諸如計劃、構(gòu)思、復(fù)閱、修改和校訂等宏觀策略上，也特別關(guān)注了元認知策略、母語策略、監(jiān)控策略等微觀策略的使用情況。

在寫作過程中，學(xué)生經(jīng)常使用轉(zhuǎn)換表達策略、語篇銜接策略、修改策略、母語策略等。其中，元認知策略可以幫助學(xué)生認識寫作的認知過程，通過內(nèi)省找出問題的癥結(jié)，從而采取必要的應(yīng)對措施;母語策略對寫作的主要影響主要體現(xiàn)在寫作過程中的構(gòu)思、內(nèi)容生成、文章組織、寫作風(fēng)格等方面;監(jiān)控策略可以抑制負遷移，促成正遷移(劉東虹，2002)。從測試學(xué)的角度看，應(yīng)用策略對寫作過程產(chǎn)生直接影響，對寫作成績和總成績產(chǎn)生間接影響，表達策略對寫作過程的各個子過程產(chǎn)生不同程度的負值效應(yīng)，組織思想、表達子過程對成績有較大的正值效應(yīng)(修旭東、肖德法，2006)。

另有研究關(guān)注了語言水平與策略使用之間的關(guān)系，證實了寫作策略的共享性，發(fā)現(xiàn)二語水平影響作文質(zhì)量，但某些寫作策略的使用對寫作過程影響不大，表明寫作能力的獲得是一種社會認知過程，是個體認知過程和社會環(huán)境等因素進行互動的結(jié)果(王俊菊，2006)。

2.5 母語思維與影響

非母語的寫作過程勢必涉及兩種以上語言間的互動，因此母語思維和翻譯活動在二語寫作過程中所起的作用是人們長期關(guān)注的焦點。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在外語寫作過程中使用母語的現(xiàn)象較為普遍，對寫作過程進行管理和構(gòu)思內(nèi)容時借助母語的可能性更大，但隨著學(xué)生外語水平的提高，借助母語的情況呈現(xiàn)下降趨勢(王文宇、文秋芳，2002)。因此，二語寫作過程中可能存在二語水平的"門檻"現(xiàn)象，學(xué)生的外語水平直接影響到學(xué)生思維語言的選擇和母語的使用量(王俊菊，2005)。

此外，母語思維的參與量和寫作成績之間呈負相關(guān)，其功能主要體現(xiàn)在轉(zhuǎn)換中介、內(nèi)容生成中介、形式檢索中介、內(nèi)容驗證中介和程序管理中介等方面(郭純潔、劉芳，1997)。根據(jù)母語在外語寫作過程中的遷移理據(jù)和路徑，發(fā)現(xiàn)母語水平變量可以通過直接或間接路徑對二語寫作能力產(chǎn)生影響，同時外語水平在母語能力變量向二語寫作能力的遷移中起著制約作用(王立非，2004)。

上述發(fā)現(xiàn)揭示了二語寫作者的思維語言、產(chǎn)出路徑以及母語能力和二語寫作的關(guān)系，驗證了二語寫作過程的復(fù)雜性和動態(tài)化，并引發(fā)人們進一步思考:二語寫作究竟包含哪些范疇?二語寫作能力和母語寫作能力有哪些異同?哪些母語寫作能力可以實現(xiàn)跨語言遷移?

2.6 影響因素與作用

二語寫作過程是個極其復(fù)雜的跨語際認知心理過程，影響因素林林總總，包括工作記憶、注意分布、讀者意識、寫作焦慮、寫作策略、任務(wù)難度等等。其中，元認知在英語寫作認知過程中起著積極的作用，與寫作成績之間存在顯著正相關(guān)(韓松，2008);工作記憶影響著寫作過程中的各個階段，對寫前階段和寫中階段影響最大(李炳林、王景潔，2013;王蕾，2009);“注意”分布對提高其二語寫作過程和文本質(zhì)量有著積極的影響(劉思雯，2008;趙永青、孫鑫，2009);寫作焦慮與二語寫作成績呈負相關(guān)，與有聲思維過程中的母語使用量呈正相關(guān)(周保國、唐軍俊，2010)。

另外，學(xué)生所用策略可以調(diào)節(jié)寫作者的關(guān)注焦點和關(guān)注范圍的變化，“均衡”其寫作過程并提高寫作效率;但發(fā)揮“均衡”效應(yīng)的關(guān)鍵是有意注意的心理機制，以及策略與有意注意之間的互動(任風(fēng)雷，2013:59)。學(xué)生在寫作過程中對詞典的使用需求不盡相同，高分作文者往往能夠借助詞典提高習(xí)作質(zhì)量(劉玨，2011)。在寫作過程中使用讀者策略可以增強學(xué)生的讀者意識，有助于學(xué)生在長期的語言學(xué)習(xí)中挖掘深層次的英語語言特點和使用習(xí)慣(許恒、甘文凝，2007)。

2.7 過程測試與評估

相對于其他專題的研究，學(xué)者對寫作過程的測試和評估的關(guān)注度較低。有學(xué)者認為寫作能力是獨立存在的客體，可利用適當(dāng)?shù)墓ぞ吆统绦驅(qū)懽髂芰M行客觀測量，但這種離開社會語境、作者和讀者孤立地評估作文優(yōu)劣的做法具有片面性，因此需要加強對寫作過程的動態(tài)評價(孔文、郭泉江，2012)。

令人欣慰的是，已有學(xué)者提出了英語寫作測試“理論效度”的理論依據(jù)模式，用它來反映寫作認知過程中所呈現(xiàn)的不同寫作能力。該模式能從總體上劃分出幾個能反映出寫作能力差異的階段，便于進行有效測量，在實際的英語寫作測試中，可以通過對考生在認知寫作過程中不同階段反映出的不同的寫作能力分別進行評價(修旭東，2002:59)。也有學(xué)者制定了過程化作文評估的參數(shù)量表，涉及詞匯、句子、語篇、語誤等層面的多項指標(biāo)，并研發(fā)了一套過程化作文評估系統(tǒng)，能夠完成量表設(shè)置、作文交繳、作文標(biāo)注、作文分析和評估檔案等功能，可以通過電腦軟件自動處理大部分?jǐn)?shù)據(jù)(曾用強，2002:28)。

3.0 問題剖析

整體而言，國內(nèi)學(xué)界對二語寫作過程的研究起步較晚，但進入21世紀(jì)后，對這一領(lǐng)域的關(guān)注度明顯增強，研究范疇可謂寬泛多元，開闊了人們的研究視野，也使得本領(lǐng)域研究與國際研究的接軌成為可能，從而為未來研究打下了相對堅實的基礎(chǔ)。然而，要實現(xiàn)本領(lǐng)域研究的高水平快速增長，需要克服以下幾個方面的不足。

3.1 研究體系過于單薄

現(xiàn)有研究探討了外語寫作的過程階段、思維模式與寫作策略的使用，也涉獵了寫作過程中的母語使用和母語遷移現(xiàn)象，雖然形成了方興未艾的局面，但系統(tǒng)性還遠遠不夠，突出表現(xiàn)為經(jīng)驗式研究多，理論高度不夠;實證研究多為小樣本，其結(jié)論的可推廣性及應(yīng)用性較差;研究范圍小，多為片斷式、斷面式研究，缺乏針對二語寫作過程及其心理機制的系統(tǒng)研究。

不可否認，部分研究還處于低水平、低質(zhì)量的徘徊狀態(tài)，個體作坊式的研究屢見不鮮，缺少團隊合作的大項目運作，缺少不同方法論的綜合運用和研究成果之間的相互驗證。相對寫作成品、寫作教學(xué)等領(lǐng)域的研究，二語寫作過程研究的數(shù)量還遠遠不夠。因此，我國二語寫作過程研究在進入更為成熟的發(fā)展階段之前，還需要更多的理性思考與時間積淀，在方法論、研究范疇和研究焦點等多個方面更加系統(tǒng)化，改善和提高未來研究的質(zhì)量和數(shù)量。

3.2 理論支撐有待更新

現(xiàn)有的二語寫作過程研究，大多參照了認知心理、社會認知心理等方面的理論，強調(diào)了寫作者作為認知個體的獨立性，其主流尚屬認知研究的范疇，但較少從交際心理學(xué)、社會文化等理論中汲取營養(yǎng)，對“后過程”寫作理論、后認知主義、后現(xiàn)代主義等領(lǐng)域也少有涉獵。

事實上，思維和語言、自我中心言語和外部言語都存在對立統(tǒng)一關(guān)系。人們的認知過程并非獨立于社會活動之外，人的心理結(jié)構(gòu)的變化離不開各種符號系統(tǒng)作為中介(Vygotsky，1986)。從這樣的角度看，寫作過程存在于社會交往之中，其本質(zhì)既是個體的，也是社會的。因此，寫作的本質(zhì)既是作者思想的凝練過程，也是一種社會活動。二語寫作過程研究應(yīng)該重視其中的文化語境因素，突出質(zhì)性取向的研究特質(zhì)，同時應(yīng)該將觸角與哲學(xué)、心理學(xué)研究的最新進展相聯(lián)通。

3.3 研究方法相對單一

長期以來，針對二語寫作過程的研究主要采用了有聲思維、回顧訪談和觀察法等，很大程度上受到了研究工具的局限(徐翠芹，2011)。同時，現(xiàn)有研究多數(shù)采用了數(shù)據(jù)量化的方式，以調(diào)查、個案和實驗的方法為主，缺少不同方法和手段的綜合運用和相互驗證。Krapels(1990)曾指出，這類研究以個案研究為主，受試對象大多不是隨機抽樣產(chǎn)生。這樣的局限性至今尚未從根本上得到突破，比較普遍地存在沿襲傳統(tǒng)、盲目跟從的現(xiàn)狀。

彌補上述不足，可以強化定性研究的取向，適度增加諸如民族志、敘事學(xué)、闡釋學(xué)等方法的使用，采用測試、問卷、錄音、錄像、訪談、有聲思維、事后回憶、文本分析等多種手段采集學(xué)生的寫作背景、寫作動機、寫作態(tài)度、即時寫作心理過程等信息，系統(tǒng)研究二語寫作過程的多維分布特點和規(guī)律。

隨著傳統(tǒng)的紙筆寫作轉(zhuǎn)變?yōu)殡娔X寫作，利用電腦技術(shù)對二語寫作過程進行實時記錄和分析也已成為可能。今后，可利用鍵盤記錄軟件(如Trace-it、Inputlog、Scriptlog、Translog)和屏幕錄像軟件(如Camtasia、Screen CAP 3.4)對二語寫作過程進行多維度的定量和定性研究。

3.4 理論創(chuàng)新亟待加強

二語寫作過程研究起步較晚，成果積累少，因而理論創(chuàng)新不足，尚未形成有中國特色的理論框架。

若能對二語寫作過程中的動機類型、思維語言、概念生成、產(chǎn)出路徑以及認知負荷、短期記憶、情感調(diào)節(jié)、母語能力可及性等問題加以系統(tǒng)研究，把二語寫作過程的心理機制與語言學(xué)習(xí)和教學(xué)理論研究有機地結(jié)合起來，對發(fā)展外語學(xué)習(xí)理論和外語教學(xué)理論具有重要意義。

若能深入研究寫作體裁、寫作目的、寫作工具、寫作任務(wù)、寫作環(huán)境等因素與二語寫作心理及其過程的關(guān)系，就能更為全面地分析中國學(xué)生二語寫作心理機制的獨特性、變化性、解釋性、建構(gòu)性等特點，系統(tǒng)描寫中國英語學(xué)習(xí)者的二語寫作心理的動態(tài)特征和發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建適合中國外語教學(xué)和學(xué)習(xí)特點的寫作心理能力模式。

若能以“后過程”寫作理論、后認知主義、后現(xiàn)代主義、社會文化理論為背景，以二寫作過程的心理機制為研究本體，通過學(xué)術(shù)創(chuàng)新，則可以探索我國學(xué)習(xí)者的二語寫作心理特點和基本規(guī)律，更好地了解二語寫作過程心理機制及其內(nèi)外互動模式，進而構(gòu)建有中國特色的二語寫作心理學(xué)的研究范疇和框架結(jié)構(gòu)。

4.0 結(jié)語

通過對現(xiàn)有成果的綜述、歸類和分析，我們發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)二語寫作過程研究大多從認知過程的角度，探討了寫作的過程模式、能力遷移、思維傾向、行為策略、影響因素等，多側(cè)重于教學(xué)視角，對其性質(zhì)尚缺乏理性定位。

事實上，就二語寫作過程研究而言，跨學(xué)科、交叉性的研究其潛力和空間巨大，可以從修辭學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、跨文化研究等界面展開，可以涉獵產(chǎn)出過程中的多向度元素，研究本體可以從作業(yè)擴至習(xí)作、創(chuàng)作、乃至成熟的作品，方法可以結(jié)合敘事、個案、縱深、內(nèi)省、問卷、語料庫等，而研究對象則可以選擇學(xué)生、學(xué)者、教師、作者、讀者等。

為此，需要開展更多的多學(xué)科交叉研究和多向度研究，需要更多的高水平寫作研究專才及了解跨學(xué)科發(fā)展方向的通才參與其中。只有這樣，二語寫作過程研究才能實現(xiàn)由組合到合成的升華，并開發(fā)出更多新的研究領(lǐng)域和前沿陣地。

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