遠程教育環境下教學環節之探究

□王惠蘭

(山西廣播電視大學，山西 太原 030027)

教學環節與教學藝術是每個教師心中的永恒命題。在現代遠程教育準許師生永久分離的環境中，教學環節與教學藝術如何實施，學生的學習技能如何提升，教學質量怎么保證?教師，作為學習技能支持服務的主要提供者，作為教學資源的生產者，需要思考怎樣將教學資源建設與學習技能支持有機結合?需要反思優質教學資源的標準是什么?我們以往的教學資源表述形式符合學生的學習規律嗎?我們提供的教學資源中，能滲透哪些教學理念，怎么滲透?通過教學資源“二傳手”，學生的學習技能得到培養了嗎……這一切都是擺在每個遠程教育教師面前的新命題。

現在我們以一名理科輔導教師的身份，嘗試一次融入傳統教學環節的資源建設過程，從中領悟教師提供學生支持服務的方式，體會培養學生學習技能的過程。

理科的課程，大多是科學探究的過程，普遍遵循發現問題——提出假設——搜集證據——分析解釋——交流質疑——拓展應用的教學環節。

一、發現問題

晚年的愛因斯坦總結數十年科學生涯的經驗后，感嘆道:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，解決一個問題也許僅是一個數學或實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創造性的想象力，并標志著科學的真正進步。”發現和提出問題，是解決問題的起點，是科學探索的發端。

我們每個教學資源的開始部分，忌諱平鋪直敘，忌諱開門見山。需要埋伏懸念，隱藏問題，激發興趣，啟發思考。上課，包括遠程教育的上課及教學就是發現問題解決問題的過程，問題怎么給學生，是引課的技巧關鍵所在。

怎么設疑，讓學生發現問題，然后感興趣去研究這個問題?

1．從已有知識入手。建構主義學習理論告訴我們:在學習過程中，每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，建構自己的理解，同時，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入也發生調整和改變。學生不是一張白紙進入教室的，教學的作用就是修正和改變學生的疑似概念。新的知識是在已有知識的基礎上建構的，沒有已有經驗的新知識，是空中樓閣。

明白學習理論，才會有相應的教學理論——以學生為主體，以教師為主導;才會有相應的教學要素——情境、協作、交流和意義建構;才會有發現問題——提出假設——搜集證據——分析解釋——交流質疑——拓展應用的教學過程;才會有相應的教學策略。

2．從感興趣點入手。興趣是最好的老師，是學生學習的內在動力。

教師的作用就是發現和挖掘學科內容中學生的感興趣點，作為引課內容。一石激起千層浪。一旦學生對學習內容有了濃厚的興趣，就能夠持續地關注，就會主動去求知、去探索、去實踐，并在求知、探索、實踐中產生愉快的情緒和體驗。

3．提供有結構的材料，埋伏問題。理科的課程，許多內容需要相應的材料進行探究。教師在此的支持服務就是提供材料，提供有結構、有指向、蘊藏探究主題、供學生自由選擇組合的自助餐式材料。通過有結構的材料，隱性問題顯性化，復雜問題簡單化。通過有結構的材料間的相互結合，相互作用，相互滲透，揭示材料間內在規律，形成科學概念。因此材料引起學習，材料載負學習。

教學中，實物可以作為學習材料，一組數據，一幅圖，一段視頻，一個動畫也可以成為有結構的材料。教學是一門藝術，藝術的表現需要必要的技術手段來渲染。

二、提出假設

學生發現一個感興趣的問題，首先是提問，接著期望得到結果。在沒有同學、老師給出結果之前，自己就迫不及待地猜想結果，學生的想象能力、發散思維能力及推理能力得到發展。

學生的猜測，不管是否合理，都要學生充分、盡情表述，進而同學間充分分享和爭論。在表述與爭論中，彼此的想法交流、補充、提示、碰撞、融合……提煉出接近結果的想法。質疑、批判性思維等能力恰恰是在交流中得到發展。

學生交流質疑，教師是一個積極的傾聽者和引領者。鼓勵學生直覺思維，調動已有知識，將學生的猜測一一羅列，再一一引導著排除，引導學生選擇有價值的問題去研究。學生暢所欲言，但不等于不著邊際地亂說。發散思維是圍繞一個中心來展開，教師就是牽引學生思維圍繞中心問題，整理學生零亂的思路，變無序思維為有序思維，從中選擇出學生有探究興趣又能讓學生體驗到成功的中心問題作為下一步探究的內容。

遠程教育中，可以通過實時答疑、QQ交流等方式充分展開提出假設環節。如果上述條件不具備，在視頻課堂、文本資源、動畫等資源中，教師自問自答也可以提出假設環節。總之，要給學生一個思維的過程，一個思維展現的平臺。

三、搜集證據

搜集證據就是驗證假設的過程。學生為了說明自己的假設與猜測的正確性，需要設計相應的探究方案，通過事實驗證假設與猜測。如果需要試驗，就要提前進行試驗設計，試驗材料需求，分析變量，注意事項等;如果需要調查，需要進行線路、人物、內容等設計;如果需要觀察，地點、時間、對象、工具等都需要準備;如果是測量，需要設計工具、地點、時間、測量條件等。另外最好把設計過程口頭表述出來、書面寫和畫下來。表述、寫及畫的過程，就是學生條理和反思的過程。書面的探究方案，是活動的指向，思考的對象。有利于學生反饋、監控、校正自己的探究過程。沒有計劃的活動，可以說是盲目的行動，更談不上在活動中學會科學思維的方法及科學思維能力。往往是學生進行探究活動，動手的成分多，動腦的成分少。這樣的一個科學探究活動，就變成了操作性勞動，而不是創造性勞動。學生不僅用身體去經歷，還要用心靈去參與感悟，從而由多個感官層面獲得更加豐富的體驗。動手的實踐活動必不可少，動腦的理性體驗同等重要。在搜集證據階段要重視記錄，作為得出結論的依據，并與預測的結果相比較;力爭由定量到定性，去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里;強調證據真實性，客觀性。

在這一階段中，教師的作用就是鼓勵引導學生探究方案的撰寫，督促記錄數據，同時提供情感和技術支持。

四、分析解釋

分析解釋是搜集證據后的重頭戲，是一個思維參與的過程。學生需要將搜集到的原始數據變為有用信息，將觀察到的現象分析還原本質。認真整理證據，用科學方法加工、處理、集成、重構數據。最后歸納綜合，得出結論，直至知識創新。

搜集證據活動本身所蘊涵的知識能力不深，重點是一個科學方法的思維訓練過程，而分析解釋則是一個根據數據概括、提升、構建自己想法的思維過程，是要奔向結論的必然階段。過程與結論在學習中同等重要。能力與知識是探究活動相得益彰的兩種學習結果。學生不僅要完成探究過程，還要弄清探究結果的意義。我們的教學要避免活動有余、思維不足。

五、交流質疑

搜集證據和分析解釋之后，可以進入全體人員在一起的交流階段。通常的形式是一組匯報，其他學生傾聽，然后提問討論。交流質疑過程是對信息進行整理、甄別、比對、處理、加工和推理的過程。其實本質是思維參與的過程。它顯性價值是在信息整理基礎上形成“共識”;隱性意義是傾聽、分享、接納、合作、質疑、懷疑、證據、自我修正、情感交流。交流的結果，正確的認識，被尊重與共享;錯誤的看法，被爭論與評議，自然而然進入下一次的探究活動。交流是思想的碰撞，知識不是一個人建構的，兩個人在一起交流，改變的是雙方。質疑是科學的排異系統，科學是在人們質疑中嚴謹起來。

在交流質疑中，學生的描述能力與準確表達能力得到發展，同時學會傾聽、尊重別人觀點，同學之間共享各自的想法和認識，進而重新審視自己的研究結果——與前期的預測相比較，與同學的結論相比較，與科學結論相比較。

遠程教育的交流質疑階段可以通過論壇、QQ群、Wiki等形式進行。

六、拓展應用

在學習進行一階段時，我們要結課。上課是由感性認識到理性認識的過程，結課則是由理性認識到聯想的過程。結課不是簡單地說“下課”二字，結課是下一個學習的開始，它是兩節課之間的紐帶。下面以存儲器知識為例說明三種結課方式。一是“擺土豆”，即由教師簡單重復總結歸納知識。如ROM和RMA區別，外存與內存區別，硬盤怎么劃分磁道、扇區，怎么存儲數據，工作原理是什么，格式化硬盤的結果是什么等等。二是“現學現賣”，即教師出幾個相關問題，由學生應用今天的知識來回答。如為什么突然停電，剛剛打的字不見了?每個扇區存儲多少字節?什么是溫切斯特技術?為什么電腦運行狀態下不要移動主機?為什么關機后不要立即重啟系統等?三是“跳起來摘桃子”，即將所學的知識向課外延伸，向實踐延伸，向生活延伸，向未知延伸。如教師可以提問:格式化硬盤后，數據能恢復嗎?格式化的本質是什么，是徹底刪除文件了嗎?為什么黑客可以恢復硬盤上的數據?三種結課方式孰優孰劣，大家自會評判。

教學有方，但教無定方。以上理科課程中六個教學環節可以根據不同的課程內容靈活應用，但每個環節中滲透的教學思想、教學理念是不能改變的，以下四個關系是需要明確擺正的:

1．學生與教師。學生發現探究問題，設計探究活動，體驗探究過程，發現探究結果，是研究活動的主體。教師是問題的制造者，活動材料的提供者，活動的組織者、促進者、引導者，后續活動的鼓動者。

2．時間與內容。我國著名的科學啟蒙教育專家劉默耕先生曾提出“一英寸寬，一英里深”教學思想，就是說，教學應選擇突破點，然后向縱深挺進。作為遠程教育中的成人教育也應如此。

我們不可能教會學生所有，但我們可以在學生可接受的、感興趣的范圍內多展開一點，多深入一點。這樣，學生學得扎實，印象深刻，自信倍增，學習能力得到發展。

3．結論與共識。教學目標是教學環節的出發點，但不是教學過程的歸宿。學生對收集到的信息整理分析后得到也許不是與教學目標吻合的結論，而只是本階段學習的一個共識。我們的教學要結束在學生的共識上，而不是教學目標的結論。由共識到結論需要繼續學習，繼續探究。對培養學生學習技能而言，過程勝于結果。一節沒有結論的課程學習不是沒有價值的課，一個沒有結論的學習是繼續學習的引子。

4．效果與評價。教學效果有顯性的，有隱性的;有短期的，有長效的。我們明白十年樹木，百年樹人。提倡過程評價，即評價內容立體化，評價主體多元化，評價功能發展化，評價時機過程化，評價方法多樣化。

遠程教育中，學生不是容器，需要思維參與;教學不是演講，需要互動交流;資源不是課本搬家，需要教學過程。遠程教育環境下的教學資源，要設計滲透教學環節，提供建構知識材料，引發教學活動，促進交流質疑，形成學習結果。整合傳統課堂教學中的教學環節與教學藝術到遠程教育學習資源中，將學生的認知結構與資源的知識結構及教師的教學結構三者合一。一個精心設計的學習資源，就是一個問題的解決過程，一個構建知識的場所，一個思維活動的載體，一個學習技能支持的平臺。

［1］湖北教育報刊社．蘭本達的“探究－研討”教學法及其在中國［M］．武漢：湖北辭書出版社，1995．

［2］辛普森．對遠程學習者的支持服務［M］．北京：高等教育出版社，2007．

［3］魏代君．成人遠程教學藝術新探［J］．繼續教育研究，2007，(4)．

［4］王竹立．新建構主義與知識創新［J］．遠程教育雜志，2012，(2)．