《論語》“有教無類”之誤讀

韓建夫

(華東師范大學哲學系，上海200241)

將《論語》中的“有教無類”等同于“教育平等”的觀點似乎已被大眾認可并接受，諸如“孔子首倡教育平等”、“人人平等”、“民主教育”此類的話語可謂舉不勝舉。然而，“平等”是一個現代性的觀念，孔子的“有教無類”與今天的“教育平等”能否簡單地劃上等號?這是需要仔細斟酌的。筆者試著將“平等”這樣一個觀念置于古今之變的前提下進行甄別、澄清，可以避免對孔子“有教無類”的思想產生誤讀。

一 儒家視域下教育平等的限度

先秦儒家的“平等”僅局限在人性論的范圍之內。首先，先秦儒家的所謂平等實際上是德性的平等，即在道德層面上，承認人的本質具有某種相同性。不管是孔子的仁愛說，還是孟子的性善說，實際都遵循著這一原則。但是，這種德性的平等恰恰又是以承認不平等的社會現實為前提的，儒家肯定了等級之分的存在，包括社會、家庭、人倫關系等，即便是“仁者愛人”，其中的“愛”也是有差等的。其次，即便是講德性的平等，其本身也是有限度的。德性平等并不是說所有的人都有相同的德性，這體現在兒童和成人的區分上。對于兒童，是在描述意義上說，因為人之初具有普遍的德性，所以就有成圣的潛質［1］，如孟子的“人皆可以為堯舜”。王陽明“滿街皆是圣人”的觀點則把成圣視為是一種現實的存在，在某種意義上，有“圣凡平等”的傾向，但仍然沒有脫離儒家人性論的范疇，強調的是在普遍德性之上有成就圣人的可能性。而對于成人，則是在評價意義上說，因德性有高低之分，所以人是無法獲得平等的對待的。在儒家那里，之所以區分君子和小人，圣人和凡人，就是在強調理想人格的培養，樹立一種楷模式的教育。

“有教無類”恰恰與上面的兩個限度是密切關聯的。首先，我們注意表述上的一個順序:“有教”在前，“無類”在后。“教”是針對受教育者而言，“無類”是指受教育者能夠被平等地對待。言下之意，有愿意來接受教育的人，教育者就對其實施教育，這里包含有一個自愿的原則，并沒有強制性的意味。“有教”是“無類”的前提，這個“類”是限定在“來接受教育的人”，而不是“所有的人”，所以，“類”并非泛指所有的人。即便是“因材施教”，其對象也是一類人而已，而且這類人都是有一定身份和地位的。所以說，“享受教育權利”這一意義，在孔子那里是非常有限的。這是對“有教無類”的一個最為基本的理解。

那么，來孔子這里接受教育的人都有哪些呢?可以肯定地說，除顏淵外，孔子的學生基本上都是有一定社會地位的，是貴族出身。在孔子的時代，平民接受教育的機會是微乎其微的。“學而優則仕”，本身也只是貴族子弟們的一個價值導向而已。另外，在孔子的弟子當中，沒有一個是女性或兒童，女性和兒童被排除在教育之外。事實上，儒家在人倫關系上承認了男女有別也就注定女性不可能平等地接受教育。孔子很直截了當地說“唯女子與小人難養也”(《論語·陽貨》)，這句話歷來有很多不同的解釋。于丹把小人理解為“小孩”。不管怎樣理解，在孔子那里，受教育者不包括女性是事實。“養”并不是今天的“養活”，它和“教”是密切相聯的，是“教而化之”的意義。孔子用如此強烈的口氣，可能包含著一種作為教育者的無奈，但其背后卻恰恰是他堅守的一個基本原則，即德性培養是第一位的。后代儒家基本上延續了孔子的思想，只是到了明末的李贄才大膽提出了不以見識長短論男女的見解，可謂第一次跳開人性論的藩籬來看待男女之間的平等，具備了現代平等觀念的萌芽。

在德性平等的限度之下，“有教無類”當然也不包括對兒童的教育。兒童教育的問題到了明代王陽明那里倒是受到了一定的關注，這與先秦儒家有著很大的不同。王陽明提倡教育應從兒童抓起，“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化。若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣。”［2］兒童教育在王陽明看來，本身亦是“致良知”的內在要求。重視兒童的個性培養與發展，已經接近于現代教育平等的要求。但王陽明的教育觀有一個“致良知”的哲學預設，其指向依然是落在道德的層面，所以它與現代教育平等是有差別的。

孔子講仁智統一，說明儒家從一開始就不離人倫談認知。儒家的教育觀始終是與其倫常聯系在一起的。在孟子那里，已經開始重視學校的教育，“謹庠序之教，申之以孝悌之義。”(《孟子·梁惠王上》)但學校教育的重點不在于知識的傳授，而在于讓受教育者明白“孝悌”的道理，孝順父母、尊敬兄長是道德修養的第一要義。不過，孟子的教育觀是統攝于其仁政思想之下的，但在以“仁”為本位的價值取向與道德體認上，孔孟是一致的。

還有一點值得分析，就是儒家教育中的師生關系。無論古今，教育活動總是一種雙向行為。孔子強調“學而不厭，誨人不倦”，表面上看，是對教育主體(師)、客體(生)各自懷有一種期望。但是這里又有一個潛在的關系，即“誨人不倦”的前提是“學而不厭”，它本身蘊含著老師對學生的先在要求。在孔子那里，學習應當是做“為己之學”，而不是“為人之學”，個體的自我擔當、自我修為才是最重要的。因此，教育學生并不是老師必須的義務。在孔子的諸弟子當中，令他最為滿意的是顏回，其他的或多或少總留有遺憾，典型的例子就是宰我，宰我問孔子關于“三年之喪”的問題，幾乎惹惱了孔子，宰我說:“三年之喪，期已久矣。”(《論語·陽貨》)孔子反問宰我是否心安，宰我說他“安”，孔子回應道:“今汝安，則為之!”(《論語·陽貨》)其實，孔子對宰我的無奈恰恰折射出儒家一開始的教育并不是以“教”來作為首要責任的。對受教育者而言，學習應當是一種自覺的行為。教育者考慮的只是受教育者“應該怎么樣”，而不是“實際怎么樣”。儒家教育對實然層面的忽略，與現代的教育觀念有著非常大的差別。所以說，與“有教無類”相關的“誨人不倦”，在孔子那里有特定的含義，如果理解為教育者應當有無私奉獻的精神是不恰當的。

在師生關系這一層面上，孔子并沒有今天的平等視角。即便是“當仁不讓于師”(《論語·衛靈公》)，也不是在現代平等的意義上而言，“不讓”體現的是“勇”，是君子內在的品格之一。朱熹說:“當仁，以仁為己任也。雖師亦無所遜，言當勇往而必為也。”［3］比較有意思的是，唐代韓愈的《師說》一文頗受爭議，焦點是在“師道尊嚴”的問題上。韓愈肯定孔子“三人行，則必有我師”的見解，進而提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。這里，可以把它理解為師生之間有人格上的平等，但是韓愈的這種平等也是有限的，它是限定在“道統”之下的。所以，韓愈與孔子本質上都是在德性論域中對待師生關系。“傳道授業解惑”最根本的是“傳道”，大多文獻將“傳道”理解為“傳授道理”。實際上，在韓愈這里，就是儒家的“道統”。試想，即便是“術業有專攻”，但如果學生超越了“道統”這一界限，會是什么樣的結果呢?

二 現代性視域下的教育平等

平等作為一個現代性的觀念，是在中國近代社會的變革中逐漸形成的。平等體現為人的價值訴求，進入社會生活的各個領域，如政治平等、經濟平等、法律平等、婚姻平等、教育平等等。現代意義上的教育平等主要是指教育權利的平等，即人人都有享受教育的權利，而且不分任何身份、地位，人人都須接受教育。這與古代的教育有著本質的區別。

中國步入近代社會以來，受到西方文化的強烈沖擊。在這樣的背景下，中國的先行者開始反思傳統，尋求新的文化出路，西方民主、平等、自由等觀念也進入他們的視野。在教育方面，胡適則是受杜威實用主義哲學的影響，提出了系統的教育平等的理論，為現代教育的變革開啟了先聲。在他那里，“平等”放在“權利”下討論，已是一個與價值緊密聯系的觀念。胡適的基本看法是人人都享有受教育的權利，這就打破了古代儒家教育對受教育者的權利限制。胡適極力反對“男尊女卑”，提倡不分性別，女性和男性一樣享受平等的教育權利。他直呼:“解放的女子教育是:無論中學大學，男女同校，使他們受同等的預備，使他們有共同的生活。”［4］而且他還強烈要求大學要“開女禁”。可以說，女性的解放，是胡適教育平等思想中的一個重要內容。此外，胡適還認為要在全社會范圍內普及義務教育，并推行到平民階層;教育方式可以多樣化，如考試制度、獎學金制度等。這些見解，實際上都觸及了“機會平等”的問題。繼胡適之后，蔡元培、陶行知等教育家沿著這一思路，把教育改革引向新的高度，從而逐漸使教育平等觀念深入人心，使現代教育價值體系獲得了哲學的依據。

教育平等還與法律制度相關，權利的享有總是在一定的法律規范之下的。“法律面前人人平等”，也恰恰規定了“平等”的界限。中國現行的《教育法》即是規定人人有享受教育的權利，同時也有必須接受教育的義務，教育者也必須有承擔教育責任的義務，這與古代儒家的教育觀有著本質的差別。在以父權為主導的封建社會里，家庭教育基本上是倫常教育。父母實際掌握著子女的生殺權，只不過是他們把執行的權利轉交給法律部門而已。法律并未明確規定父母如何教育孩子，法律是同樣受封建倫理綱常制約的。包括一夫多妻的制度下，妻子的子女與妾的子女被分別地對待，享受的權利差別也是非常大的［5］。因此，中國古代社會不可能有今天的教育平等觀念。

教育公平，也是一個與教育平等相關的提法。“公平”體現的是一種評價尺度或原則，與“平等”相較而言，“公平”主觀意味要強一些。“平等”的內涵傾向于客觀性，有形式的平等，也有實質的平等。教育公平實際融攝在教育平等中，離開了平等，公平也就無從談起，這尤其體現在教育實質的平等上。現代教育平等，已經消除了等級觀念，并滲透到社會生活、社會制度中。與古代單純重德性的教育不同，現代教育注重的是實踐，是人的全面發展。

不過，我們并不能說現時代的教育已經實現了絕對的平等。“平等”觀念本身就有其復雜性，形式的平等背后往往隱藏著實質的不平等。平等觀念本身還有一定的流動性，在社會的變遷中，它可能還會被賦予更多的涵義。毋庸置疑，人人享有平等的教育權，這是一個基本的價值訴求。但作為家庭、學校、社會，都是教育的承擔體，權利、義務、責任等問題都交織于教育活動中。如何把握教育平等的實質，探索有利于實現教育公平的可能性路徑，仍然是當下教育要解決的重要課題。

概而言之，我們不能簡單地把“平等”這樣一個現代觀念移植到古代文獻中并賦之以現代意義的詮釋。每一個觀念的產生，都有歷史與現實的依據，都有一個“古今之變”的預設。所以說，“有教無類”并不等于“教育平等”。

［1］［美］孟旦.早期中國“人”的觀念［M］.丁棟，張興東，譯.北京:北京大學出版社，2009.

［2］王陽明.王陽明全集·傳習錄中［M］.上海:上海古籍出版社，1992.

［3］朱熹.四書章句集注(上)［M］.上海:上海古籍出版社，2006.

［4］歐陽哲生.胡適文集(第11卷)［M］.北京:北京大學出版社，1998.

［5］瞿同祖.中國法律與中國社會［M］.北京:中華書局，2003.