鄉村教師肖像:基于鄉村教師職業生涯訪談的分析

劉 靜

(湖南大學教育科學研究院，湖南長沙410082)

一 訪談目的

有一句說得好:“重要的不是腦袋中有什么東西，而是腦袋在什么東西之中?！保?］鄉村教師的職業生涯從根本上講都是境遇性的、歷史的、文化的與自我的。如果我們不深入鄉村教師的歷史、境遇與文化，那么，我們幾乎不可能對他們的職業生涯狀況做出預測，除非我們知道他們的歷史、環境、情境與自我等。因此，為了充分了解鄉村教師的職業生涯狀況，就必須研究其思想與行為發生的歷史、環境與文化。通過呈現現象、弄清事實、發現問題、分析原因的過程，試圖建構一種傳統與現代深度聯結的文化語境，重新發現鄉村教師，實現為“弱者而歌”［2］。

二 訪談假設

假設1:以生命哲學理論為分析工具，對鄉村教師的歷史、經驗、內心、創造與關系等整體性關注，把握鄉村教師的生存狀態與發展狀況。它能幫助我們運用直覺、經驗和心理因素，克服傳統中用數理統計方法研究鄉村教師生存狀態的種種局限，如無視情感的力量、無視生命的混沌、無視歷史經驗的價值、無視文化鄉土的魅力等。

假設2:鄉村教師對訪談問題的回答，是其內心表白，反映了他們的內心世界，也是鄉村教師生活與生存的證據與事實。所以，從他們回答問題的語言分析中，可以發現鄉村教師的內心世界，發現他們職業生涯的整體狀態。

三 訪談過程與方法

被訪談者是東、中、西部地區35所鄉村學校的教師。其中東部教師5人，中部教師19人，西部教師11人;中學教師23人，小學教師7人。被訪談的教師一般是訪談者曾經生活或學習過的母校的教師，大多曾是訪談者的教師。所以，訪談者對那里的自然環境、人文歷史、社會經濟與教育狀況比較了解，更有利于訪談的深入;他們所言談的內容是雙方比較熟悉的，這有利于他們深入溝通，主要是通過聊天、電話、交往的方式進行訪談。

運用文獻閱讀與分析、專家咨詢與座談、自己的經驗與判斷，就鄉村教師發展狀態的內容設計訪談提綱。擬定了鄉村教師的職業自我認知、職業動機和職業準入、教學與生存背景、教學理念與經驗和業余生活等5個方面的內容，形成了結構式訪談提綱。

四 調查結果及分析

借這些訪談，筆者對鄉村教師職業生涯現狀做了深度分析。被訪談者對問題的回答表面輕松、隨意、通俗，但充滿著沉重、精致、含蓄、機智、責任、道德、勇敢與人生的智慧。筆者用自己的思考與分析，試圖描述鄉村教師職業生涯的現狀、問題與趨勢。

(一)鄉村教師的職業自我認知

鄉村教師對于教師角色、身份、行為、思想、人格等教師職業的認同與社會期待基本一致。但他們的回答存在一種互相矛盾的傾向:一方面，他們大多從社會與國家利益出發思考教師應該具有的地位與價值。另一方面，他們在教師的職業選擇與專業發展中，又不自覺地流露出另外一種與社會價值取向相反的個人價值的情緒。

對于優秀教師品質的認知符合主流價值。說到教師的智能與品質方面，他們的理解切合實際、沒有大話套話、沒有書齋氣。盡管大多認為讓學生考上重點中學是教學的目的，但大家對教師的學問、智慧、道德、正義、愛心與人格有深刻的理解，并有比較一致的認同。令筆者無法想象的是，我們這些生活在城市的所謂教育專家們，經常為鄉村教師貼上“教育觀念陳舊”、“缺乏創新觀念”、“素質低下”等標簽，這些結論不知是何以得出來的。更不可理解的是，大部分鄉村教師為何并不否認這些結論，甚至長期對這些標簽隱忍默認，在鄉村教育現代旅途中，背負沉重的“知識”與“智慧”的十字架，踐履艱難的教育苦旅。

大部分教師認為自己能勝任教學，但也暴露出一定的倦怠心理。大多數教師認為自身有扎實的知識功底與教育教學能力控制課堂，有自己的經驗方法把握教學過程。但他們所強調的知識與能力主要是以學生掌握客觀知識，甚至主要是以升學為主要目的的知識。同時，也有許多教師對于自己的生存狀況與教學條件流露出強烈的不滿情緒。

普遍對教育改革缺乏自信，對當前課程改革難以適應。對于如火如荼的新課改，他們雖然有自己的見解，但對于由上至下的各種改革，他們不得不努力地適應。對于鄉村教育改革，鄉村教師至少與現代改革要求存在某些天然的隔閡，致使他們流露出了某些不愉快的情緒，發出了一些不和諧的聲音。一方面，長期以來，教育家們對他們及他們的生存處境知之甚少，甚至于根本就不了解他們、不信任他們;鄉村教師雖然是改革的執行者，但他們從來就不參與決策、不發動改革、甚至不理解改革。另一方面，現代的教育改革在鄉村教師眼里成了脫離實際的難題，即使鄉村教師想改，并希望自己在改革中成長，但改革的自信、動力與自主不復存在。

(二)鄉村教師的職業動機和職業準入

這一部分試圖了解鄉村教師的歷史、地位、經驗、權力、情感等方面的情況，對他們的生活態度、生存狀態、愛的方式與生活方式進行初步的把握。令人難以理解的是，鄉村教師關于這一部分問題的回答，出現了與第一部分對“教師神圣性”信條堅守的矛盾性。

許多鄉村教師在選擇教師職業時，存在嚴重的“被選擇”。鄉村教師選擇教師職業，大多不是因為內部動機，如自身的興趣，致力于開發年輕人等;而是一種生存危機，許多人最初并沒有想過當老師，當老師純粹是缺乏其他職業機會。我們還發現，鄉村教師選擇教師職業與其獨特的生存、情感、關系等生存處境有關。或者說，他們的父母、教師，歷史等社會關系，生存的社會文化背景等因素，均可能是他們選擇教師職業的誘因條件。幾乎所有被訪談的教師認為在選擇教師職業時，存在嚴重的被選擇的問題。

鄉村教師知識分子身份與社會地位的邊緣化。在這里，很少有人對教師職業表現出雄心勃勃、壯志滿懷。他們談到自己的身份與地位時，流露出一定的無奈與尷尬情緒。筆者一直不明白，“教師是蠟燭”的隱喻是如何形成的，教師為什么一定要燃燒自己、照亮他人。的確，最高的要求、最少的報酬、最沉重的教學負擔并沒有使他們潦倒、屈服。他們甚至期望承受更多的教育重擔與對未來的責任。這種沉重的背負同時成了一種最強盛、最動人的生命力影像。

對于城鄉教師發展的不均衡反應強烈。鄉村教師普遍對自己的社會地位擔憂與無奈。無論在經濟與社會地位方面，鄉村教師普遍認為城鄉教師差別很大，許多鄉村教師因此而缺乏對自身發展的自信。他們所陳述的問題表面膚淺，實質上樸實無華、深刻見底、觸及到了問題的實質，并且對相應的管理、機制、保障、體制等方面均有自己的看法。然而，這樣一個知識分子群體，他們似乎從來不是自己管理自己，而一直是自己歸屬他人管理。

(三)鄉村教師的教學與生存背景

本部分通過鄉村教師關于報酬、教學、環境、家庭、休閑、村校合并、自然地理、經濟社會、風俗習慣、歷史傳統等方面的看法，了解其生存與發展狀況。

鄉村教師對勞動的時間、空間與強度的理解。勞動時間長，責任負荷重是農村教師消極情感產生的主要原因之一［3］;鄉村教師的活動空間主要限于學校與家庭，在學校中又僅限于課堂與辦公室，他們“既與環境也與自我相疏離，陷入喪失個人空間的困厄之中”［4］。他們很少考慮自己的自然環境、歷史條件與鄉土文化背景的優勢，及其對自己與學生的影響，甚至根本就沒有考慮如何將民間藝術、風俗習慣與歷史傳統融入自己的教學工作中去。印度哲學家奧修這樣說，你無法依賴，你也無法獨立。鄉村教師生活在一個割裂的社會之中:教師與家長的割裂、學校與社會的割裂、教育與生活的割裂。他們忙碌的生活，剝奪了自己的思考時間，甚至很少思考生命的意義。

鄉村教師對勞動回報的看法。鄉村教師在勞動報酬上，不僅與自己的歷史進行縱向比較，而且經常與城市教師進行橫向比較。鄉村教師報酬低的問題，已經在很大程度上制約了其專業發展，而其深遠影響還在于對鄉村教師自信心與自尊感的傷害。許多鄉村教師家庭結構與收入狀況與農民的很接近，其孩子的教育狀況與農民的也很接近。普遍認為鄉村學校沒有吸引力，很少有教師愿意扎根于農村。有限的激勵措施，直接影響了鄉村教師對農村學校與鄉土文化的歸屬感。這是最令人憂慮的。

他們對于教育改革有自己的見解但無話語權。作為教育改革的親歷者與實踐者，他們對教育改革有著深刻的認識與體會。如他們對于村校合并的看法，他們既認識到了其對于促進教育現代化與城市化加速發展的積極意義，又表達了他們對其已經導致的鄉土文化荒漠化危險的憂慮。鄉村教師強烈的情感、豐富的想象與創造的沖動，均來源于他們對鄉土的感應力與深刻的心理體驗。然而，他們空有強烈的鄉土教育改革責任意識，但卻無話語權力。

(四)鄉村教師的教學理念與經驗

作為鄉村教師，最基本的是明確自己作為一名教師所應該具有的教育理念、知識、方法與評價方式等認知結構。然而先進的教育理念在客觀主義的知識觀中，在“教育即升學”的教育目的觀中，在“學而優則仕”的社會心理認同中，在追逐權力與金錢的現實世界中變得脆弱渺小、蒼白無力。

理念先進但行為落后。經過多年的教育現代化的洗禮，先進的教育理念在鄉村教師中已經得到很好的普及，他們對現代教育理論有比較深刻的理解。但在應試教育體制環境中，他們不得不迎合“讀書就是為了升學”的社會心理與文化傳統，形成了一種根深蒂固的“惡”的思維模式與行為方式。所以，現實行動與鄉村教師的理念背道而馳，甚至可以說，支配教師行動的不是理念，而是傳統習慣與現代制度的合力。

游離于課程與教材的開發與研究之外。關于課程與教材的開發與研究，幾乎所有的鄉村教師，基本上照搬教育行政部門所規定的課程與教材，幾乎沒有對課程與教材的編寫與選擇的權力。一個教師生活在鄉村，他既是一個鄉土知識的保護者，也是一個世界性的現代人在鄉土中國的代表。然而，在現代知識體制與權力關系中，他不得不拋棄自己的鄉土文化傳統，融入應試教育的“沉默的螺旋”結構之中。許多教師出于對鄉土教育工作的熱愛，對于鄉土教材的編寫與采用擁有一定的激情，對教材領域有自己獨特的見解與創造，但由于高考體制的鐐銬而難以有用武之地。

教學方法是圍繞客觀知識的目的而展開的。鄉村教師的思維方式、行為表現與教學方法基本上是圍繞升學、分數與客觀知識評價而展開的。他們遵循一種客觀知識的信念系統，對課程標準與教材的知識重點可謂了如指掌，對傳統“注入式”的教學方式得心應手，對于傳統的備課、上課、作業布置與批改、學業成績檢查與評定的教學環節十分嫻熟。這些穩定的、不變的知識系統與教學法則，已經成了鄉村教師普遍性的精神與行動綱領。

(五)鄉村教師的業余生活

生活在這個時代的鄉村教師，大多信仰科學與理性，尊重客觀事實，從而嚴格與紀律就有機可乘，閑暇生活與情感空間就變得狹窄。

在現代文明的強力作用中遠離鄉土。一方面，鄉村教師不僅未能沖出封閉的鄉土，而且未能走出家庭與學校的狹小空間，其生活形式與現代社會發生斷裂;另一方面，他們又對外界現代文明發生的一切新變化感到激動而向往，漸于疏遠了“生我養我”的母系土壤。他們正在被時代劇變撕裂為與現代、與鄉土的不相關者，甚至變得迷茫與無措，而鄉村教師作為國家知識與鄉土文明的聯結者，他們沒有“讓鄉土知識精華升格為國家知識的有機組成部分”［5］，也沒有實現鄉土文明的國家認同。他們離現代文明與鄉土文明均很遙遠。

專業化遠離了自己的勞動場景與休閑生活。勞動本身具有休閑的意趣，休閑也可寓于勞動之中。然而，在鄉村教師的現實生活中，工作廣大無邊，剝奪了人的休閑時間;現實蠻橫無理，剝奪了人的生活空間。教師勞動何須斬斷專業化與勞動與休閑的聯系?教師勞動不是苦修，更不是獲取，而是享受、是學習、是生活。然而，在鄉村教師的理念中，休閑與業余根本不是專業發展的范疇。他們工作忙碌、生活沉重，卻也頑強，卻也倦怠。對于鄉村教師而言，“我強大有力，又孱弱無助。”［6］

學生成績與人身安全成了制約鄉村教師幸福的魔咒。教育應該讓人自由，但教育卻帶來了奴役的枷鎖［7］。鄉村教師與那里的人們，有一個信念是一致的，那就是一切為了學生“考試成功”和“人身安全”。這一點使他們凝聚成一股真正的力量，在他們之間形成教育行動合力的強力粘貼劑，同時也成了制約鄉村教師與學生幸福生活的魔咒。雖然學生的身心健康是教師追求的核心目標，但是教師勞動的基本形式是實踐、反思與創造。它決不是在他人與權力的壓迫之下，追求學生學業成績，甚至僅僅是擔憂學生人身安全的杞人憂天的過程。然而，鄉村教師要經常接受來自上面的各種指令，時刻面臨學生家長與本土社會輿論的檢查，迎合根深蒂固的文化傳統目標與社會希望——升學。

孔子說，“士不可以不弘毅。”(《論語·泰伯》)這意味著，知識分子應該眼望星空、抱負理想、憂國憂民、弘毅篤實。接受訪談的鄉村教師們，大多情緒激動、語言犀利、字字珠璣、思想深刻、對于問題癥結的認識可謂深刻見底，對于教育時弊的針砭可謂入木三分。誰說他們不是“處江湖之遠則憂其君”的弘毅之士呢?然而，他們所反應的問題，使我們不得不重視，鄉村教師作為一個知識分子的人格、權力與尊嚴應該如何永遠保持呢?

［1］武建峰，魏屹東.認知生態學:認知科學研究的新進路［N］.中國社會科學報，2010-10-08.

［2］李青合.唱出弱者心中的歌——敘事研究的獨特功用［J］.大學教育科學，2011(6).

［3］劉紅霞.農村教師消極情感產生的原因及對策［J］.當代教育理論與實踐，2013(2).

［4］常亞慧.“權力-利益”結構中的教師［J］.大學教育科學，2011(1).

［5］周明朗.國家建設模式與鄉土知識傳承［J］.湖南師范大學教育科學學報，2012(6).

［6］丘特切夫抒情詩選［M］.陳先元，朱憲生，譯.桂林:漓江出版社，1986.

［7］樊 杰.教育的強制與生命意義的喪失［J］.湖南師范大學教育科學學報，2011(1).