高師生情緒勞動能力培養(yǎng)的教育心理學(xué)課程改革探析

吳文峰，盧永彪

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南湘潭411201)

情緒勞動是指個人通過自己情緒的抑制與表達(dá)滿足工作目標(biāo)的行為［1］。隨著第三產(chǎn)業(yè)，即服務(wù)業(yè)的興起，情緒勞動已然成為一種最普遍的勞動形式之一。教師工作作為情緒勞動的一種［2-3］，具有與一般服務(wù)性行業(yè)員工情緒勞動不同的特點(diǎn)，這種特點(diǎn)突出表現(xiàn)在教師與學(xué)生之間具有較為穩(wěn)定的師生關(guān)系上，因而教師情緒勞動對學(xué)生的影響更大，也更為持久。此外，情緒勞動不但會對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和心理健康狀況產(chǎn)生影響，而且也會影響教師自身的心理健康狀況。不僅如此，情緒勞動還是教師專業(yè)化發(fā)展的重要內(nèi)容之一。高師生作為未來教師崗位的從業(yè)者，培養(yǎng)其情緒勞動能力，使之能在今后的工作中有效地發(fā)揮情緒勞動的作用，這對于提高教育教學(xué)水平，提升教育質(zhì)量、增強(qiáng)師生的心理健康水平都將具有十分重要的意義和價值。

當(dāng)前，我國高師生培養(yǎng)課程中基本都開設(shè)了教育心理學(xué)課程，但筆者在多年教育心理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，卻感到該門課程如同“雞肋”，對教師來說是教之無味，棄之不能。而對學(xué)生來說，則基本上只是為了拿學(xué)分，完成課業(yè)任務(wù)，教師和學(xué)生對待教育心理學(xué)課程的積極性和主動性都不高。作為高師生教育教學(xué)能力培養(yǎng)的主要渠道，教育心理學(xué)課程為什么不能有效發(fā)揮其應(yīng)有的作用，這其中的問題究竟出在哪里?有無走出困境的途徑與方法?

一 當(dāng)前教育心理學(xué)課程存在的問題

高等師范教育開設(shè)教育心理學(xué)課程由來已久，其目的是讓高師生獲得未來教書育人工作和現(xiàn)時學(xué)習(xí)生活所必需的心理學(xué)知識、理念和能力，形成相應(yīng)素質(zhì)，為其走上工作崗位后的教師專業(yè)化發(fā)展打下心理學(xué)方面的基礎(chǔ)。但從教學(xué)的實(shí)際效果來看，教育心理學(xué)課程在對高師生的培養(yǎng)上還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到其目標(biāo)要求，其中的問題，筆者認(rèn)為可以歸納為以下三個方面。

(一)課程內(nèi)容脫離實(shí)際

傳統(tǒng)教育心理學(xué)課程教學(xué)以心理學(xué)知識的傳授為主，有意或無意忽視了中小學(xué)教育改革的現(xiàn)狀和改革對教師提出的新要求，從而導(dǎo)致課程的內(nèi)容與中小學(xué)實(shí)際教學(xué)的需要嚴(yán)重脫節(jié)。隨著中小學(xué)教育改革的推進(jìn)，多數(shù)學(xué)校已開始從傳統(tǒng)的應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。素質(zhì)教育要求教師與學(xué)生之間建立新型的師生關(guān)系，教師不再是高高在上的權(quán)威，學(xué)生也不再是惟命是從的“乖孩子”。教師在這種新型師生關(guān)系中如何轉(zhuǎn)變自己的角色，如何調(diào)控自己的情緒，如何引導(dǎo)學(xué)生的情緒等等問題，在現(xiàn)今的教育心理學(xué)課程中都很難找到相應(yīng)的答案。

(二)重理論闡述、輕實(shí)踐應(yīng)用

長期以來，高師生的教育心理學(xué)課程教學(xué)大多以普通心理學(xué)學(xué)科體系來組織教學(xué)內(nèi)容，這對于以此為專業(yè)的心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說是適當(dāng)?shù)模珜Ω邘熒鷣碚f，則是不適當(dāng)?shù)摹＝逃睦韺W(xué)雖是師范專業(yè)的基礎(chǔ)必修課，但高師生學(xué)習(xí)這一專業(yè)課與心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)該課程應(yīng)該不同，后者學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)在于學(xué)科理論本身，為日后從事該學(xué)科的教學(xué)與科研服務(wù)，而前者學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)在于學(xué)科理論與教育實(shí)際的聯(lián)系，為日后的教書育人工作服務(wù)。正是這一差別，決定了高師生的教育心理學(xué)課程應(yīng)該特別重視實(shí)踐應(yīng)用，而不是理論知識的傳授。而在教學(xué)的實(shí)踐過程中，由于課程定位的錯位，教師在課堂上基本上是給學(xué)生介紹心理學(xué)的基本概念，講解教育教學(xué)中心理學(xué)基本規(guī)律的內(nèi)容，而鮮有如何應(yīng)用心理學(xué)知識提高教育教學(xué)能力的內(nèi)容。由此導(dǎo)致高師生往往有輕視教育心理學(xué)課程的“老毛病”，在他們看來專業(yè)課程可以提升自己能力，而因?yàn)榻逃睦韺W(xué)課程由于實(shí)用性不強(qiáng)，只要臨考背背過關(guān)就行了，從而缺乏對教育心理學(xué)課程學(xué)習(xí)的主觀能動性。

(三)重教師教而輕學(xué)生學(xué)

作為培養(yǎng)高師生未來教師能力的課程之一，教育心理學(xué)課程應(yīng)更加重視學(xué)生對知識的應(yīng)用，為了使學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)知識學(xué)以致用，應(yīng)重視教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，然而在實(shí)際教學(xué)中，作為高師生公共課的教育心理學(xué)課程，卻往往是教師講、學(xué)生聽的灌輸型模式，非常不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。Barr和Tagg［4］早在1995年即指出，在教學(xué)方法上，一種新的范式正在形成，傳統(tǒng)的教師講授范式正在被學(xué)生學(xué)習(xí)范式所取代。這種教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變是將學(xué)生看成自己知識的主動發(fā)現(xiàn)者和構(gòu)建者，而不是將學(xué)生看成“被動的容器”，由教師來給學(xué)生填充知識。全國著名的教育改革典型，山東杜郎口中學(xué)即是通過強(qiáng)制規(guī)定教師在課堂上最多只能講10分鐘的方式，逼迫教師從學(xué)生的學(xué)上下功夫，讓教師在教學(xué)中想方設(shè)法引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動學(xué)習(xí)。杜郎口中學(xué)改革教學(xué)模式、創(chuàng)新教學(xué)方法后，連續(xù)多年教學(xué)成績突出，特別是該中學(xué)升入高中以后的學(xué)生，表現(xiàn)出了明顯的學(xué)習(xí)優(yōu)勢。這也從一個側(cè)面反映出教育心理學(xué)課程確實(shí)存在教學(xué)上的弊端。

二 情緒勞動能力培養(yǎng)——教育心理學(xué)課程改革的突破口

在現(xiàn)代教育實(shí)踐中，情感的作用日益受到重視，許多教育改革都涉及到情緒情感問題。但在高師生教育心理學(xué)課程中有關(guān)情緒情感的內(nèi)容卻較少，且教授的理論明顯滯后于教育實(shí)踐。從教育心理學(xué)課程面向中小學(xué)素質(zhì)教育改革，面向高師學(xué)生未來發(fā)展的角度考察，選擇以情緒勞動能力培養(yǎng)作為教育心理學(xué)課程改革的突破口，我們認(rèn)為是教育心理學(xué)課程真正實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高素質(zhì)教師后備隊(duì)伍的一條重要途徑。

(一)情緒勞動能力培養(yǎng)的必要性

高師學(xué)生作為未來教師職業(yè)的從事者，培養(yǎng)其情緒勞動能力，不僅是當(dāng)前教育改革的需要，也是高師生未來成為優(yōu)秀教師的必然要求。克服“應(yīng)試教育”的弊端，實(shí)行“素質(zhì)教育”是目前中小學(xué)教育教學(xué)改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。與應(yīng)試教育相對應(yīng)，素質(zhì)教育是指一種以提高受教育者諸方面素質(zhì)為目標(biāo)的教育模式，它重視人的思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康教育等內(nèi)容。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育過度關(guān)注學(xué)生智商的培養(yǎng)，而忽視了學(xué)生情商的培養(yǎng)。習(xí)近平總書記最近在天津考察時明確指出“做實(shí)際工作情商很重要”，而情商的高低往往通過情緒勞動的能力體現(xiàn)出來，培養(yǎng)高師生的情緒勞動能力從另一個角度來說就是培養(yǎng)高師生的情商。通過情緒勞動的培養(yǎng)，使高師生能夠在未來從事教師工作的過程中，更好地完成教育教學(xué)工作。教師工作不僅要傳授知識，更要關(guān)愛學(xué)生，教師情緒勞動能力的高低將直接影響教師與學(xué)生間的關(guān)系互動，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，影響學(xué)生的身心發(fā)展，因此情緒勞動能力培養(yǎng)也是當(dāng)前教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。

(二)情緒勞動能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)性

近年來，教師體罰學(xué)生的惡性事件不斷見諸報端，這些惡性事件不但給當(dāng)事學(xué)生造成了嚴(yán)重的身心創(chuàng)傷，也嚴(yán)重影響了教師為人師表、教書育人的職業(yè)形象。雖然教師體罰學(xué)生的原因多種多樣，但情緒勞動能力欠缺則是其中非常重要的原因之一。由于教師職業(yè)的特殊性，教師在面對學(xué)生時，需要控制住自己的負(fù)性情緒，如教師不能在遭遇挫折后，將憤懣發(fā)泄在學(xué)生身上，這就需要教師要有較強(qiáng)的情緒勞動能力，善于控制和管理自己的情緒。良好的情緒勞動能力不僅能使教師在學(xué)生心目中樹立可親可敬的形象，成為學(xué)生建立積極樂觀自我的榜樣，更能維護(hù)教師群體作為“人類靈魂工程師”的社會期望。

(三)情緒勞動能力培養(yǎng)的可行性

自Hochschild［5］于1983年首次提出情緒勞動的概念后，經(jīng)過近30年的發(fā)展，當(dāng)前有關(guān)情緒勞動的研究和實(shí)踐已經(jīng)積累了大量成果，這為情緒勞動培養(yǎng)奠定了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐基礎(chǔ)。此外，情緒勞動能力不同于智力，前者更多源于后天的影響，而后者則更多取決于先天的遺傳。心理學(xué)家Goleman［6］研究發(fā)現(xiàn)個體的情緒覺察與管理等能力在很大程度上是通過后天學(xué)習(xí)和發(fā)展獲得的。因此，對高師學(xué)生進(jìn)行情緒勞動能力的培養(yǎng)不是可不可以做的問題，而是如何做的問題。

三 情緒勞動能力培養(yǎng)的教育心理學(xué)課程改革設(shè)計

(一)自我情緒體驗(yàn)與調(diào)控課程設(shè)計

生活中，人們會由于需要是否被滿足而產(chǎn)生不同的情緒狀態(tài)。對自我情緒的體驗(yàn)是個體認(rèn)知自我情緒狀態(tài)的重要前提，也是個體自我情緒調(diào)控的基礎(chǔ)。作為一名優(yōu)秀的教師，自我情緒的體驗(yàn)與調(diào)控能力是其必須具備的素質(zhì)之一。通過教育心理學(xué)的課程設(shè)計，可以而且應(yīng)該讓教育心理學(xué)課程肩負(fù)起培養(yǎng)高師生情緒勞動能力的任務(wù)。

自我情緒體驗(yàn)與調(diào)控的課程可以采用情境回憶、情境創(chuàng)設(shè)等模式進(jìn)行，教師可以在課程教學(xué)中安排學(xué)生回憶自己生活中最高興、最受打擊等生活事件，然后請學(xué)生回憶當(dāng)時的情緒感受，并指導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)知自己的情緒。在教學(xué)過程中，教師還應(yīng)特別注意提示學(xué)生回憶自己是如何從負(fù)性情緒中恢復(fù)過來的，并讓學(xué)生討論這其中有沒有情緒調(diào)控的內(nèi)容，調(diào)控的方式方法是不是合理等等。情境創(chuàng)設(shè)則是教師創(chuàng)設(shè)某個能讓學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)情緒體驗(yàn)的情境，并引導(dǎo)學(xué)生感受和調(diào)控自己的情緒。情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)對于老師來說比較難掌控，因此在實(shí)際教學(xué)中需慎重使用。

(二)他人情緒理解與調(diào)控課程設(shè)計

對他人情緒的理解與調(diào)控是高師生情緒勞動能力培養(yǎng)的又一重要方面，該課程的設(shè)計可以采用故事回放、角色扮演、情境模擬等形式進(jìn)行課程的教學(xué)。故事回放是教師選取典型的情緒情感故事，采用錄像播放的形式，讓學(xué)生先觀看故事，然后請學(xué)生感受故事中人物的情緒與情感，并通過小組討論的方式進(jìn)行分享;角色扮演的課程設(shè)計則可以安排學(xué)生通過扮演不同的角色，站在他人的角度去理解他人的情緒與情感，這種教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵是讓學(xué)生真正投入到所扮演的角色中去，因此教師對故事情節(jié)的設(shè)計很重要，另外就是教師還需努力營造一種與故事情節(jié)相一致的情境，盡力讓學(xué)生投入到角色之中，獲得更深刻的他人情緒體驗(yàn)。對他人情緒的調(diào)控培養(yǎng)則需要教師在教育心理學(xué)課程中教授學(xué)生必要的調(diào)控技能，并安排學(xué)生進(jìn)行分組練習(xí)，另外教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生將調(diào)控技能應(yīng)用于實(shí)際生活之中。在培養(yǎng)高師生情緒勞動能力的課程教學(xué)過程中，教師還應(yīng)收集學(xué)生應(yīng)用情緒調(diào)控技能處理生活問題的實(shí)際案例，以作為今后教學(xué)的重要展示材料。

四 結(jié)語

教育心理學(xué)課程的改革絕不僅僅只是在教學(xué)中培養(yǎng)高師生的情緒勞動能力，但情緒勞動能力作為高師生未來從事教師工作的一個非常重要的方面，應(yīng)該在教育心理學(xué)課程中受到重視，并應(yīng)從高師生未來從事教師工作的實(shí)際需要出發(fā)，考慮如何在教學(xué)課程的設(shè)計上突出情緒勞動能力中體現(xiàn)教師勝任特征的方面，從而使教育心理學(xué)課程在培養(yǎng)優(yōu)秀教師的任務(wù)中，真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

［1］Grandey A A.Emotional regulation in the workplace:A new way to conceptualize emotional labor.［J］.Journal of Occupational Health Psychology，2000，5(1):95.

［2］尹弘飚.教師專業(yè)實(shí)踐中的情緒勞動［J］.教育發(fā)展研究，2009(10):18-22.

［3］Zembylas M，Schutz P A.Research on teachers’emotions in education:Findings，practical implications and future agenda［M］.Advances in teacher emotion research:The impact on teachers＇lives，Schutz P A，Zembylas M，New York:Springer，2009，367-377.

［4］Barr R B，Tagg J.From teaching to learning—A new paradigm for undergraduate education［J］.Change:The magazine of higher learning，1995，27(6):12-26.

［5］Hochschild A.The managed heart:Communication of human feeling［Z］.Berkeley:University of California Press，1983.

［6］Goleman D.Emotional Intelligence，why it Can Matter More Than IQ＆Working with Emotional Intelligence:Omnibus［M］.Bloomsbury，2004.