拋錨式教學模式在“二十世紀西方文論”課程教學中的應用

呂 巖，張會慶

(西藏民族學院 a.文學院;b.教育學院，陜西 咸陽712082)

在20世紀西方文論課程教學中運用拋錨式教學模式，通過案例分析原典，引導學生閱讀原典，讓學生自主探究、協作學習，從而創建一種以“學生”為中心的“開放式、研究性”的教學環境，有利于充分發揮學生的主動性、創造性，培養和提高學生的學習能力和解決問題的能力，同時，有利于充實學生的理論水平，引導學生從低年級的知識積累性的學習模式轉到理論研究性的學習模式，從而為即將展開的畢業論文寫作打下理論基礎。

一 拋錨式教學模式

建構主義教學模式下的拋錨式教學(Anchored Instruction)也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”，強調在教師指導下以學生為中心。該教學模式主張將學習拋錨在某一具體的背景中，為學習者創設富有真實性、復雜性的學習環境。“錨”或支撐物作為隱含著問題和任務的個案研究或問題的情境，它的設計是進行拋錨式教學的起始點，也是重點，必須將其鑲嵌在豐富的問題性環境之中，為學生創設真實的獲取和應用知識的環境，促進學生對知識的理解和應用。確定真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，就像輪船被錨固定一樣，事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。

拋錨式教學模式的基本原則是教學活動圍繞“錨”展開，通過學生自主學習和在學習共同體中成員間的互動、交流，親身體驗從識別學習目標開始，然后提出學習問題并逐步解決問題，最后完成學習目標的全過程。在拋錨式教學中，媒體是用來創設情境、進行互動交流和協作學習的認知工具，教師不再是傳統教學中的知識的傳授者，而是教學過程的組織者、指導者，學生知識建構的幫助者和促進者。

二 20世紀西方文論教學中存在的問題及原因剖析

傳統的20世紀西方文論課程課堂教學中存在師生互動、學生學習活動行為少，對理論的實踐重視程度不夠，理論與應用實踐銜接性差等問題。學生在學習過程中，要么出現普遍厭學，要么還未擺脫對教師的教學內容進行死記硬背式的學習模式。該課程因此成為學生最頭疼的課程，也成為專業課程設置中的一門“雞肋”課程。

1.傳統的講授型課程教學，缺乏師生互動，學生學習活動行為少

傳統的20世紀西方文論課程課堂教學中教師講解、板書、利用OHP等各種媒體演示等課堂教學行為較多，而學生主動回答問題等參與課堂學習活動較少，課堂教學往往出現教師滿堂灌，學生被動地聽的不良現象。筆者曾利用教學過程分析法中的S-T分析法對傳統課堂教學進行了量化分析，更形象直觀地研究了教學中學生(S)和教師(T)的行為，設定采樣間隔為30秒，50分鐘的課程教學，采樣100個樣本。研究結果顯示:T行為的占有率Rt為0.8，教師和學生的行為轉化率Ch為0.2。按照通用的界定教學模式時給出的經驗標準(Rt＞=0.7為講授型，Ch＞=0.4為對話型)進行衡量，該課程的教學為講授型，非對話型教學過程。傳統課堂教學中，教師經常按照流派籠統地講解各種理論知識，這種教學方法雖然嚴謹，但是卻因學生參與學習活動量小而且師生互動對話少，學生對理論沒有深刻的理解，因而很少能夠將理論知識應用于文本分析中，較難完成知識的有意義建構。

2.對理論的實踐重視程度不夠，理論與應用實踐銜接性差

傳統的20世紀西方文論課程教學往往把西方文學理論的理論史作為主要課程內容，只是注重理論知識的傳授，對具體理論的實踐應用則重視不夠，理論與實踐應用銜接性差。不同于中國傳統的體悟式批評意識，西方文學批評理論具有知識性、科學性和邏輯性的特點，因此在課程教學中，要“邊學理論，邊實踐應用”，一方面要加強理論的學習，還要高度重視理論與實踐應用的銜接性，重視學生探知能力、知識運用能力以及主動學習能力的培養。通過創設有利于理論知識應用的學習環境，學生能夠充分融入到西方文學理論的學習和應用情境中去，就會對該課程產生濃厚的興趣，從而可以提高學生自主探究學習問題的能力，為今后的課程和畢業論文寫作等教學活動和畢業后從事科學研究打下一定的基礎。

3.學生接受西方文學的思維模式方面存在較大的障礙

由于西方的文學批評模式和中國傳統的理論方法存在著邏輯體系的差異性，西方文學批評理論更重視科學性，因此該課程具有很強的體系性和實踐性。教師往往按照教材的章節編排順序安排教學，以流派或者理論家作為線索講解理論史。由于是側重于理論教學的課程，課程內容除了文學的知識外，還主要涉及到哲學、美學以及其他交叉學科的大量知識，需要較多的理論作為支撐，學生受中國傳統的理論方法學習思維模式的影響，學習該課程理論時存在接受障礙等困難。尤其是在西藏民族學院這樣的民族高校中開設該課程中，由于學生主要來自少數民族地區，在接受西方文學的思維模式方面存在較大的障礙。

三 引入拋錨式教學模式的意義

在課程教學中運用拋錨式教學法，以學生為中心，教師利用情境、協作、會話等學習環境要素調動學生學習的主動性、積極性，對于培養學生的合作意識和探索精神，打破以往教師滿堂灌的教學模式，促進理論和實踐的結合，克服學生在接受西方文學的思維模式方面的障礙等方面具有重要意義，有助于達到該課程教學改革的目標。

1.通過拋錨式教學的引入，打破了以往教師滿堂灌的教學模式

教師在教學中主要作為學生學習引導者和組織者激勵和支持學生的生成性學習，學生由被動學習變為積極主動的學習。教師對知識點少講，重點問題精講，難點問題講透徹，避免對著教材照本宣科或對著投影屏幕照屏宣科。

2.打破偏重于理論的課堂教學，有助于理論與應用實踐的銜接

拋錨式教學中，通過設置案例為錨點，指導學生閱讀原典、自己動手查閱資料，用理論分析具體的文學文本，對課程內容進行深入剖析，讓學生靈活地自主學習，有助于將理論和應用實踐聯系起來，使學生學會如何將掌握的理論知識應用于文本材料分析，學會挖掘材料中的深層含義，訓練學生的學術研究能力。拋錨式教學法讓學生積極參與到教學活動中來，主動去學習知識，學生不再是泛泛地用理論分析文本，而是把對文本的分析作為完成學習任務的一個必要環節，讓學生對理論的理解不再停留在有限的教材知識點中，教會學生學會用學術的眼光來查閱資料，甄別材料，打破了一門課程只注重知識的學習而不注重通過在課程教學中培養學生的實踐能力和創新能力的模式，讓學生通過一門課程的學習掌握學習的方法，培養了觸類旁通的能力，為以后的畢業論文寫作和將來從事科研工作等打下良好的基礎。

3.有助于克服學生在接受西方文學的思維模式方面的障礙

將拋錨式教學模式引入20世紀西方文論課堂教學，通過呈現多媒體教學資源，創設真實豐富的學習情境，還原20世紀西方文學理論的情境，引導學生在自主探索和協作學習的基礎上以主題發言、分組討論等形式去發現、思考、解決問題，有助于改變傳統的學習思維模式，讓學生在充分感知西方語境的前提下掌握知識，克服在接受西方文學的思維模式方面的障礙。

四 拋錨式教學法在20世紀西方文論課程教學中的實踐

拋錨式教學法在20世紀西方文論課程教學中的實踐中筆者選取了我校文學院2008級漢語師范本科班作為課程教學改革的教學對象，在一學期的20世紀西方文論課程教學中利用拋錨式教學法引導學生進行學習。在教學實踐中，筆者圍繞教學支撐物的“錨”進行教學設計，允許學生對教學內容進行自主探索和協作學習，鼓勵學生積極地建構真實的認知情境學習環境。整個教學過程具體分成五個環節:

(一)創設情境環節

首先是注重“錨”的選取，即設置情境。情境的創設要充分考慮學生的學習態度、學習動機、年齡特征，創設適合不同學習者特征的多樣的情境。該班級的學生生源一部分來自西藏自治區，另一部分來自內地。西藏生源的學生由于在高中之前的學習中主要是利用漢藏雙語教學模式學習，對西方文學的知識涉及甚少。內地生源學生總體學習基礎相對內地其他高校本科生稍差，主要存在問題是習慣于被動接受教師的知識灌輸，主動學習的能力遜于內地其他高校本科生。筆者還了解到學生的英語水平較差，作為大學三年級的學生，全班還有60%以上的同學未通過大學英語四級考試，即使已經通過了考試的學生也普遍認為自己的英語基礎差，并將其作為學不好西方文論知識的一個重要理由。限于其英語水平，他們對涉及西方的所有課程都有畏難情緒，該課程又涉及到西方的文學理論，更是興趣索然。因此針對這些情況，創設真實豐富的學習情境，激發其學習興趣是該課程拋錨式教學著手的第一步。筆者在每次講解完各流派理論要點后，通過文本、圖片、音頻、視頻等多媒體資源為學生還原再現一個20世紀西方文學的真實的、可視化的學習環境氛圍，引導學生進入學習境界，便于“錨”點的拋出。

(二)拋錨環節

拋錨式教學法中“錨”點不但是學生思維的起點，更是學生思維的動力。它的確定首先應該具有可接受性，要準確把握學生原有的學習基礎，可以激發學生的學習興趣;同時“錨”拋出后要具有探究性和實踐性，有一定的障礙性以促使學生尋求新的解決問題的方案，促使學生將理論與實際緊密聯系。因此，筆者主要通過選定同一個文本作為學生的主要閱讀對象，然后在介紹每一個文學批評流派之后，讓學生采用該方法對同一個文本進行分析和解讀。這樣一方面減少學生的閱讀量，讓基礎弱的學生不產生畏難情緒;另一方面能夠讓理論更加直觀，通過不同的理論來分析一個文本，學生可以在對比分析中更好地掌握不同理論批評的著眼點，培養了學生學會文本細讀的方法。筆者在課程前兩節課中幫助學生把本課程涉及到的理論要點和各個理論之間的關系、課程整體輪廓從宏觀上厘清，同時為學生提供相關知識點的閱讀參考資料。依照經典性和還原學科語境的原則，選定莎士比亞的《李爾王》作為文本主要分析對象，要求學生在課程學習中反復閱讀原典，克服了學生不閱讀原典、懶于思考、不善于發現問題的不良習慣，培養學生在閱讀中進行思考探索的學術好習慣。

教學案例:筆者在給學生講解完新批評的理論要點后，為了幫助學生認識新批評的關鍵詞“悖論”，將《李爾王》的文本片段發給學生，將其中的語言悖論的部分用英文標注出來，例如:

“最美麗的考狄利婭!

你因為貧窮(poor)，

所以是最富有的(rich);

你因為被遺棄(forsaken)，

所以是最可寶貴的(virtues);

你因為遭人輕視(despised)，

所以最蒙我的憐愛(loved)。”

對于英語水平不高的學生而言，這種閱讀體驗是新鮮的，個別單詞的出現對他們來說難度不大，在閱讀中激發了興趣，同時又在英語語境中深刻理解了“悖論”這個關鍵詞的含義。

(三)自主學習環節

在這一學習環節中，教師作為支持者為學生提供各種信息資源來支持學生的“學”，具體表現為:提供給學生每個批評流派的參考書目和網絡數字化學習資源，鼓勵學生在通過自主查閱參考書目的基礎上，補充教材中提供的每個理論流派的細節，對理論要點進行更加全面的深入分析。同時，引導學生依照學術的眼光完善教材中的不足之處，在闡述自己觀點的同時按照學術規范的要求進行寫作，引導學生初步熟悉學術研究的路數，有利于其逐步走上學術研究之路。在傳統的教學活動中教師往往不夠重視這個環節，普遍缺少這種教學意識，缺乏對學生自主學習的引導，導致許多學生在即將寫畢業論文之時，仍然不明白學術論文為何物，怎樣去查閱資料，怎樣去析出論點。可以說這個過程是在為學生充分提供支架的前提下，引導學生從原有知識基礎出發，在新文本材料的基礎上，自主探究，主動去查閱資料，解決問題。

(四)協作學習環節

在此環節中，教師對學生進行分組并分配任務，由學生來完善理論細節，充分利用課堂上生生之間、師生之間的不同觀點和理解方式、表達方式，讓學生通過在學習共同體中合作學習來完成學習任務。

該環節首先表現為生生之間的協作與互助。一般情況下，應用拋錨式教學中，創設的真實問題情境往往比較復雜，學生單憑個人的力量是很難完成的，因此小組協作學習變得非常重要。學習任務明確后，學生可以自主選擇自己能力范圍內的任務，分工收集資料、分析資料，然后借助文本材料，通過多元合作和相關課程資源的學習，同時通過小組討論交流，可以及時反饋學生不理解的知識要點，有利于學生之間資源共享和相互啟發思維，達到創新的目的。研究報告是小組交流共享的成果結晶。因此學生之間不斷地進行討論、交流、補充和修正報告，把與主題相關的資料整理成簡單的研究總結報告，能親身體驗從識別任務到自主探究并完成任務的全過程，加深學生對知識的深層理解，提高對文本分析和應用的能力。這樣的協作學習過程既符合學生的個體要求，體現了學生的興趣所在，又涵蓋了文本的絕大部分信息，達到了掌握基礎知識和學會應用知識的雙重效果，有效地促進了學生在互動合作中的相互學習，實現了取長補短、共同提高的目的。

其次，是師生互動。在協作學習環節，教師應組織學生討論疑難問題或者對發言學生提問，針對學生的不同情況給予必要的“點化”、“點撥”，通過師生互動、生生互動不斷向學生滲透學習的方法。作為學生學習的合作者，教師在授課過程中幫助學生解決所遇到的問題，可以向學生介紹一些學習的方法和解決問題的途徑，告訴學生需要查找哪一類資料，可利用互聯網的優勢，鼓勵學生通過網絡和圖書館查找資料，從中獲取有關的信息資料，逐步培養學生養成利用現代化信息手段獲取信息、甄別信息、分析信息、生成信息的能力。

在學生借助PPT等現代化教學媒介進行課堂交流討論時，教師除了針對學生的學習情況給出指導和評價、組織和引導課堂討論外，還可以拋出課前準備好的與主題相關的話題供學生參考和進一步的深入思考，補充學生觀點中不夠完善的知識和角度，鼓勵學生積極建構、生成所要學的知識，引導學生與同伴繼續進行多元合作，做更深一步的延伸學習思考。教師還要引導學生在小組研究成果的基礎上，鼓勵學生以學術論文的形式將自己的觀點形成體系，并且針對論文的具體格式和操作進行規范化指導，從而體現以學生為主體，以教師為主導的教學思想。

教學案例:筆者在課堂教授“俄國形式主義”這一理論時，先讓學生分小組討論《李爾王》劇本中哪些地方體現了一種陌生化，劇本在結構方面用了什么樣的結構來展示文學特征，劇本的語言又怎樣的具備了文學性而不是非文學性。學生在充分閱讀文本的基礎上，以分組討論的形式，不斷發現新的問題點，如學生除了按照傳統的思路討論劇本的語言、結構等問題，還有一些學生從劇中人物的服飾、對白、中英文翻譯中存在的文化差異等方面都進行了探討，充分融入到了西方英語文化語境當中，領悟到了西方文論批評方法和中國古代批評方法的差異性。

(五)評價、反思、提升環節

拋錨式教學中，教師不僅要關注學生的學習結果，更要關注他們的學習過程，同時將學生自我評價、他人評價和學習過程評價結合起來，將評價貫穿教學的全過程，這樣有利于教師及時了解學生對教學內容的掌握程度，促進學生的自我監督和調節。

筆者在教學中采用定性和定量相結合的方法對學生的學習進行評價和及時反饋，以此調整教學活動，促進學生在不斷總結反思中提高。在課程教學中每學習完一個獨立的單元知識，要求學生將學習結果以個人和小組主題發言匯報的形式展示，要求學生同時作為評價的主體和客體，根據自己的理解和判斷，分別對本人和同學或其他小組的學習結果進行評價，并以此作為學習評價的重要依據，計入平時成績，提高學生的參與度和學習主體性，督促學生積極主動地探究學習。筆者還采用檔案袋法(成長記錄評價法)，收集學生學習過程中的紙質版和電子版學習成果，如課堂交流報告及PPT，小組交流錄音資料，課程論文等，以學生的課堂表現和學習成果作為評定學生學習成績的主要依據。

五 結語

在利用拋錨式教學法對20世紀西方文論課程進行教學改革中，學生的學習積極性被充分調動起來，全班近30名學生共參與課堂討論20余次，完成課堂交流報告10份，課程論文28份，期末考試成績較以往班級有顯著提高。教學實踐效果充分證明在該課程的教學中引入拋錨式教學法是建立在拋錨式教學理論基礎上對20世紀西方文論課程進行的一種行之有效的改革。

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