接受美學思想的特性及其語文課程意蘊

蔣香桃

(桃江縣第四中學，湖南桃江413414)

接受美學是20世紀60年代開始在德國出現的一種新的美學、文學理論，隨后在世界范圍內引發了對傳統文學、美學研究思維方式的巨大沖擊，并逐漸融入了哲學、美學和文學思潮之中。接受美學思想直接針對的是文學作品理解問題，然而其中的文本觀對語文課程以文本中心的傳統解讀模式弊端具有很大的沖擊力，對文學作品的閱讀及至整個課程實施都有啟發價值。

一 接受美學理論的基本視點

(一)突破“文學史悖論”的困惑

“20世紀60年代是西德學術思潮十分活躍、學術爭鳴十分繁榮的時期。學術發展的一個顯著特點是關心現實、關注政治、學術同現實生活和政治斗爭的關系十分密切。”［1］與之相對的非政治化傾向心理也反映到文學與美學思潮中，特別是以施泰格爾和凱塞爾為代表的“文體批評派”把作品看作是脫離現實經驗的獨立結構，從作品本身的語言、形式來分析與闡釋作品。如何將兩種相對立的觀點整合起來，即處理文學對具體社會歷史條件的依存與文學自身的審美形式和規律之間的矛盾，成為“文學史悖論”的具體內涵。接受美學理論對此提出了新的解決思路:走向讀者。堯斯在《文學史作為向文學理論的挑戰》一文中以文學事實與文學歷史的區分為前提，通過“讀者”的發現，重建文學本身與歷史之間的本質聯系。堯斯論文中的“文學事實”既包括作品所體現的作者創作的特性與意圖，又包括作品對讀者的影響與作用，所以“文學事實”并非文學作品本身這種單一的事實，而是作家、作品、讀者之間相互作用決定形成的。歷史事實的歷史性在于他們處于一定歷史因果關系的客觀系列中，將文學事實與文學歷史連接溝通的則是讀者的期待視界，即讀者接觸作品前已有的潛在的審美期待，是由閱讀經驗的積累而產生的先驗心理結構。文學史的重點就是文學的效果史與接受史的統一，文學史就是“讀者的文學史”，文學作品從根本上是注定為這種接受者而創造的。

(二)“本文”的召喚結構

接受美學理論的另一代表人物伊瑟爾從現象學的思路、從閱讀行為發生的視角重構了文學作品的內涵。他認為文學作品既是藝術的又是審美的，作者創作所完成的內容只是文學作品的一極，即“本文”。只有將“本文”作為審美對象，進入到讀者的閱讀動態過程這另一極之中，“本文”與讀者結合時才形成了文學作品。所以說“作品本身既不是等于本文，也不同于本文的實現，它必須被確定為兩者之間的中途點上”［1］，“本文”只具有潛在意義，它的現實化是通過讀者參與實現的。“本文”要通過讀者參與才能成為稱之為文學作品的東西，必須具有一系列根本特征(伊瑟爾稱之為“召喚結構”)，包括“本文”的空白、空缺與否定。“空白”和“空缺”是指“本文”沒有實際或明確寫出來，但可能為讀者的想像提供某種啟發、暗示或線索，需要讀者通過審美活動去建構完成。讀者的閱讀動力是“否定”，否定即讀者習慣性期待的打破，多數文學“本文”內容都在一定程度上與讀者所熟知的生活現實中已經形成的規范、信念、邏輯等經驗相違背，使熟悉的事物陌生化，讀者在閱讀之中常常改變原有的視點而獲得新的體驗。形式方面，喚醒讀者熟識的審美經驗的同時，又去打破它，否定它。“空缺”、“空白”與“否定”共同構成“本文”的召喚結構，喚起讀者去填補“本文”的空白，連接“本文”的空缺，并且獲得新的閱讀審美視界，為讀者再創造活動提供前提，同時也在一定程度上限定了讀者審美活動的范圍與方向。讀者的閱讀創造不可能無限脫離“本文”召喚結構內容去任意拓展。

(三)接受美學理論下的文學本體論

將“文學是什么”作為文學的本體論問題，是從亞里士多德起一直到現當代學者們思考文學本體的一種基本方式。“古往今來，多少美學家、文藝理論家、批評家注目于這個問題，有的耗盡畢生心血研討這個問題，但是，迄今為止應該說對這個問題還沒有一個為人們所公認的答案。”［1］文學曾被說成“模仿”(自然、理念、真理、歷史)，也被看作“表現”(理性、絕對理念)，也曾被當作“社會習俗與慣例”。總之，大多的文學本體論都是建立在主客二分的思維方式之上，或者將文學作為純粹客體顯現的產物，或者將文學作為純粹主體知覺的結果。朱立元根據接受美學中接受主體——讀者的發現這一基本觀點，從海德格爾的本體論出發，根據米蓋爾·杜夫海內的“意向性的審美關系”思想，將主體與客體統一起來，重構了文學本體論的新觀點。

海德格爾向傳統本體論首先發難的是“存在是什么”這一提問方式。把“存在”作為“存在者”去追問，而遺忘了“存在”的存在，本體論研究應當轉向到“存在為什么存在?存在怎樣存在”的思考中來。同樣，“文學是什么”的本體論追問也應轉換到“文學怎樣存在”的思考當中。文學，必須負載于書面文字與口頭語言中，同時必須具有文學性①文學性為作家藝術創造活動的結果，是作家審美創造主體性的對象化、語符化，是主體靈感、想象、構思等創造性的內在生命的外射和移注。，最后由讀者的閱讀活動完成;文學不僅作為書面或口頭語言形式存在，它還作為從創作到接受的動態過程存在。這一理解擴大了文學的范圍。所以說，文學的存在是由兩個方面(創造主體與接受主體、以語言文字為載體的作品客體)、三個環節(作家→作品→讀者)構成的動態流程。文學活動作為文學本體的存在方式，構成它的三個環節都必不可缺，離開作家創作，文學無法出現;脫離作品，文學失去物質載體;遺忘讀者，文字的潛在可能性無法實現。文學活動本體論是對以往從靜止的作品客體出發或從創造主體出發并造成二元對立的文學理論的克服與超越。

二 接受美學思想的主要特性

正如英國文學理論家特雷·伊格爾頓所指出的“人們的確可以把現代文學理論大致分為三個階段:全神貫注于作者階段(浪漫主義和19世紀);絕對關心作品階段(新批評);以及近年來注意力顯著轉向讀者的階段。”［2］由此，西方的文學理論可以初略地看作經過了作者中心、文本中心與讀者中心三個階段。作者中心論認為作品是作者所處時代的縮影，理解作品即重新發現作家創作的原意，因此將閱讀的重點放在作者的生平、創作的背景與作者對作品的解釋等方面。文本中心論將文本語言形式的分析作為解讀作品的關鍵，如文章的修辭、語言特色、表現手法等等。讀者中心論則將讀者的反應作為決定性的因素，特別重視讀者閱讀時的感受、體悟。盡管接受美學重新發現了讀者在文學作品完成中的重要地位，特別重視讀者在文學活動中的不可替代的作用，但并不是將讀者作為閱讀的唯一中心，作家的創作、“本文”所具有的結構以及讀者的閱讀期待都是完成文學作品所不可或缺的重要組成部分。接受美學的理論意義不僅在于發現了讀者在文學活動中的主體地位，更重要的是克服了以往文學理論中將本為一個完整過程的文學活動人為地割裂為不同部分甚至形成對立的現象，重新將文學活動還原為一個整體的、動態的過程。

接受美學的和合特性表現為作者、“本文”與讀者成為一個彼此依存的和合整體，共同完成文學活動。作者的思想、情感、意愿有賴于物化為語言符號形式才可能傳播、交流，同時這種物化為語言符號的思想、情感和意愿必須要讀者參與其中，作家的創造活動才得到完成。一些作家甚至在創作中自覺地運用讀者介入的觀念，劉心武在談到長篇小說《鐘鼓樓》創作時說:“我為什么這樣寫?我在尋求什么?這不能不涉及到接受主義美學對我的啟示……它主張作品主要由作者、讀者共同完成，作者僅提供一個半成品，一個供讀者進行再創造的基礎;在此基礎上，讀者的再創造越豐富多樣，作品也就越成功，它的價值體現也就越充分。”［3］“本文”是聯系作者和讀者的中介，其藝術結構、語言特色、表現手段及它所負載的意義，一方面由作者的創作形成，另一方面也受制于讀者的經驗、知識等因素，文學性不強的“本文”很難負載深刻的思想，欣賞水平欠缺的讀者也難以讀出好作品的深層內涵。讀者及其欣賞過程既是“本文”意義完成不可或缺的環節，也是“本文”與作家之間聯系的中介，對“本文”具有修正、補充或拓展的作用。魯迅曾這樣評價《紅樓夢》:“就因讀者的眼光而有種種:經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……。”［4］正是不同讀者不同視界的理解參與，才成就出一部優秀的文學作品，作家、文本與讀者“三者是各為中介、互為中介的。三者具有同等重要的地位，離開了任何一者，‘三角形’關系就會解體”［5］。

三 接受美學理論的課程意蘊

課程與文學活動屬于兩種不同類型的活動范疇，課程包括指導學生展開文學活動的文學類課程，課程的構成要素(教材的作者、教師、教材、學生)與接受美學視野下的文學活動的構成要素(作者、本文、讀者)在基本結構上具有一定的相似性。以此看來，接受美學理論能夠直接作為語文課程的指導依據，也能夠為文學以外的課程提供某種隱喻。

(一)接受美學思想于文學閱讀的意義

接受美學所指向的是整個文學活動，與文學活動相比，文學課程中的作者不僅包括文學文本的創作者，還包括文學文本的編輯者。文學文本成為教材中的文本，經過了體現某種外在于文學文本創作意圖思想的教材編輯者的課程化處理。相對成人讀者而言，文學文本的讀者在知識、經驗方面較為缺乏但有教師作專門的指導，是在學校這個特定的場域中進行;學生閱讀文學作品的效果不僅取決于本人的知識基礎與情感體驗，還受到各種評價的影響，也就是說學生作為文學文本的閱讀者受到多樣的限制或能夠得到更多幫助。因此文學課程閱讀應當具有以下特點。

首先，文學教材要有廣泛的代表性。單一的文學題材或樣式只能夠形成學生單一的閱讀期待，久而久之，在學生的心目中的文學就會成為a×b﹦b×c一樣的公式，學生的創造性解讀、多元性理解、個性化體驗都會成為一句空話。新中國成立后很長一段時間內，體現階級斗爭、革命事跡等題材的文學文本成為教材的主體，導致學生的文學審美情趣視域受限，這不能不說是一個很大的教訓。在文學教材題材單一的情況下，當學生面對有意識地造成“空白”的“不完全文本”(如《等待戈登》、《百年孤獨》這樣的現代派作品)時，很難通過自己的再創造去填補空白，完成文本。其次，教師要引導學生豐富文學欣賞經驗。雖然教師對文本的賞析能夠幫助學生豐富文學欣賞經驗，但只有當學生具備一定的知識基礎、情感結構和人生閱歷時，學生才能將這種欣賞經驗內化，才能夠達到舉一反三的效果。教師對學生的幫助，相對于賞析更為重要的是在文學內容層面的選擇、欣賞方法層面上的提供指導與價值層面的引導。

(二)接受美學思想對課程實施的隱喻

課程實施與文本接受在很多方面有相似之處。如果將課程實施理解為師生圍繞特定的材料所展開的活動過程，那么這一活動過程也類似于讀者對具體文學作品的解讀。傳統課程的實施形態，以教材為中心、教師為中心、課堂為中心(被稱為老三中心)，由國家規定統一的教學內容，這種教學內容以教材作為載體，很少有變通的空間，教師的任務是將這些內容按照教材編寫者的意圖以及國家統一的教學參考資料意圖，忠實地講解、傳遞規定了意義的內容，并且這種傳遞活動基本上發生在課堂里面。如同作者中心論下的文本解讀方式，學生掌握課程內容，必須努力去揣摩教材編寫者的意圖(在課堂上表現為努力揣摩教師提問的意圖)，而很少考慮自己的理解、看法，偶有個性化的學生解讀，也多被當作違反課堂紀律加以訓斥。接受美學思想對讀者閱讀地位的重新解讀，是對文本意義理解忠實取向的顛覆以及文本作者與文本關系的限定，可以為課程實施的取向與實踐提供變革的路徑指示。以接受美學為隱喻可以認為，教材的編寫者、教師(課前預設的內容)預先為學生課堂學習準備內容，這些內容的意義建構還需要學生的主動參與，才能夠真正成為學生經驗的課程內容。在這種情形之下，學生對內容的理解需要依據自身已有的學習經驗或生活經驗，因此與課程內容相關的學生“前結構”應受到充分重視。只有當教材中的內容、教師預設內容的意義切合學生的經驗結構時，才有可能在學生理解的過程中被恰當地解構與重構。

當然，文本解讀與課程實施仍然存在許多差異。比如學生對課程內容的理解中有教師的參與、互動、指導;課程內容設計中考慮到了學生心理特點及學習的先后序列;課程實施中積累了許多行之有效的方法等等。因此，也不能將接受美學的思想直接套用到課程實施之中。

［1］朱立元.接受美學導論［M］.合肥:安徽教育出版社，2004.

［2］特雷·伊格爾頓.二十世紀西方文學理論［M］.西安:陜西師范大學出版社，1986.

［3］劉心武.他追求“天地境界”［N］.文匯讀書周報，1995-04-06.

［4］魯迅.魯迅全集(第8卷)［M］.北京:人民文學出版社，1981.

［5］馬以鑫.接受美學新論［M］.上海:學林出版社，1995.