應用型本科實踐教學質量標準研制①

陳支武，羅 志

(湖南工業大學財經學院，湖南株洲412007)

提高質量，是當前高等教育改革最核心最緊迫的任務。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010——2020年)》(以下簡稱“教育規劃綱要”)明確提出提高高等教育質量和人才培養質量［1］。2011年7月教育部財政部發布的“教育部財政部關于‘十二五期間實施高等學校本科教學質量與教學改革工程’的意見”(教高［2011］6號)。意見中關于“建設內容”的第一條就是“質量標準建設”，其內容是“組織研究制定覆蓋所有專業類的教學質量國家標準，推動省級教育行政部門、行業組織和高校聯合制定相應的專業教學質量標準，形成我國高等教育教學質量標準體系”［2］。2012年3月教育部又出臺文件“教育部關于全面提高高等教育質量若干意見”(教高［2012］4號)，意見提出“強化實踐育人環節。制定加強高校實踐育人工作的辦法，結合專業特點和人才培養要求，分類制訂實踐教學標準”［3］。本文基于以上背景，對應用型本科實踐教學質量校內標準問題進行研究與探討。

一 實踐教學質量標準的基本內涵及研制意義

(一)實踐教學質量標準的基本內涵

所謂標準，通常可以這樣表述:“為了在一定的范圍內獲得最佳秩序，經協商一致制定并由公認機構批準，共同使用和重復使用的一種規范性文件。”［4］目前，人們往往將“標準”與“質量”兩者聯系起來，認為它是為保證活動的質量和效果而對活動目標、活動內容、活動程序等作出的一種規范，在形式上表現為一種文本性的規定。標準具有共識性、規范性、分類性、主體性與客體性等特點。所謂共識性，是指在某一行業推行的標準是經大家協商一致的，共同認可的，以此作為產品質量控制標準，以保證產品的一致互換與簡化;所謂規范性是指標準的內容與形態以及標準制定的程序是規范的;而分類性則是指;某一標準都是在特定的類型、類別范圍內推行的，不同的類型、類別就應有不同的標準。標準的主體性是指，標準的設立和運用取決于標準制定者和運用者的價值觀念和價值標準，制定者不同，標準也就不同，同一標準運用者不同其理解就有區別。而標準的客體性則主要是指標準總是從客觀存在中抽象出來，或以一客觀狀態作為原型的［5］。

依照對標準的這些理解，并套用標準定義，實踐教學質量標準則可以定義為:它是由公認機構制定和批準的，關于實踐教學活動或活動結果并反映實踐教學質量的指標和參數的規范性文件。實踐教學質量標準是標準的下位概念，具有標準的一般特性，為此，我們能從標準的一般特性出發來進一步認識實踐教學質量標準。首先從標準的共識性來看，沒有共識就沒有標準。實踐教學相對于理論教學來說，由于其教學環境的非真實性、教學項目的虛似性和教學活動過程的弱控制性等特點，使得人們對什么是實踐教學質量，實踐教學質量衡量標準是什么，眾說紛紜。難以達成共識，但在一校范圍之內這種共識卻比較容易達成。

其次，從標準的規范性上看，標準的內容和形態都具有很強的專業性，因此，為保證實踐教學質量標準的規范性，在研制過程中需要廣泛吸收各種專業人員參加，聽取不同領域專家的意見，包括教學一線的教師、教學管理人員、質量管理專家及標準化科研人員等。學校要組織相關專業人員進行研究和論證，從程序上和內容上保證質量標準的規范性。

第三，從標準的分類性看，標準總是在一定范圍內的標準，不同類型不同層次的本科院校應有不同的實踐教學質量標準。目前，我國高校的人才培養類型與層次盡管尚有爭議，但普通認為存在學術型和應用型兩種基本類型，以及研究型、教學研究型以及教學型三個層次。學術型人才主要從事科學研究與發現客觀規律的工作，而應用型人才的是擅長技術的應用，能解決生產實際中的具體問題，是現代技術的應用者與實現者［6］。不同高校由于其人才培養規格的不同，實踐教學的質量標準應當分別研制。此外，實踐教學質量標準除按人才培養類型與層次分別研制以外，區分不同的實踐教學類型制訂標準也應是分類制訂的應有之意。

第四，從標準的主體性與客體性來看，質量標準在教育環境里，是指一種對目標成果的水平和這個成果價值的一種判斷，且這種判斷也是根據某種價值標準的，或是隱含著對目標、活動或者成果的預期［5］。也就是說，不同的標準制訂者對實踐教學的期望不同，價值取向各異，其標準就會有區別。實踐教學質量標準的客體性是指標準應反映了實踐教學的內在結構和實際狀態。實踐教學與理論教學一樣，包括教學輸入、過程與教學輸出。相應的，實踐教學的質量標準也應包括教學輸入標準、教學過程與教學輸出標準。這些內容一方面客觀反映了實踐教學的內在結構，另一方面了也反映了人們對它們關系的認識和把握。

(二)研制意義

高校層面的實踐教學質量標準的研制至少具有以下幾個方面的重要意義。

(1)引導與規范作用。標準本身就是價值判斷的結果，無論對教師還是對學生都具有很好的價值引導作用。標準能夠將教師的教學行為和學生的學習行為引導到標準所確定的價值軌道上來。與此同時，質量標準對于規范教師的實踐教學行為具有重要作用，長期以來，高校的實踐教學行為，“千校千面”，就是同一高校，也是“千師千面”，高校內部嚴格按質量標準組織教學則能在相當程度上規范這種混亂局面。

(2)為實踐教學的評價提供依據。當前，很多高校建立了內部教學質量評價制度，其評價方法或體系大多借用教育部原本科教學水平評估指標體系，如對實踐教學的評價要求是“時間有保證、措施完善、效果好;注意內容更新，體系設計科學合理，符合培養目標要求”等。這種評價宏觀，而且不同的人不同的理解。導致評價結果缺乏科學性，而實踐教學質量標準的制訂則為高校的實踐教學評價提供了強有力的科學依據。

(3)質量標準對于明確學校辦學方向，增強學校辦學特色具有重要意義。質量標準按其層次不同可分為國家標準、地區標準、學校標準與個體標準［7］。這是高教系統各參與者不同的利益訴求所導致的，也是教育質量多元化的根源。在國家標準與地區標準的基礎上，各高校根據自己學校類型、層次、專業類型與特色、特長等，增添學校辦學與專業特色指標不僅能夠使學校明確自身的辦學方向和目標，而且也能增強學校的辦學特色。

二 實踐教學質量標準制訂的影響因素分析

(一)質量觀的差異影響實踐教學質量標準的制訂

質量觀不同，所確定的質量標準及對質量的檢測辦法就不同。現有理論研究中有關質量的研究基本上都是教育質量，但教育質量的核心是教學質量，因此本文將教育質量的相關理論運用到教學質量的討論中來。有關教育質量的觀點學者們的提法盡管各不相同，但概括起來不外乎以下核心觀點。一是“符合標準的質量觀”。該觀點認為，質量就是符合預先設定的規格或目標，衡量教學質量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標［6］。這一觀點認為不同類型、不同層次高校的人才培養目標定位是不同的，如學術型高校與應用型高校人才培養目標就不相同，因此衡量教學質量的標準也應該有差異。持符合標準的質量觀的就會理所當然地重視客觀質量標準的確立和符合規定標準的檢測。

二是“滿足需要的質量觀”。ISO9000族標準將質量定義為:“一組固有特性滿足要求的程度”，這里的要求是指顧客和其他相關方明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望。因此教育質量可理解為:教育的質量特性滿足教育消費者要求的程度［8］。那么高等教育的消費者，或者說顧客是誰呢?顯而易見，高等教育的顧客是多元的，不僅包括學生、家長、用人單位、政府，甚至還包括整個社會。且這些顧客的需要是不一樣的，越能滿足這幾類顧客需求質量就越高。持滿足需要的質量觀的，就會重點關注教育消費者，特別是學生、用人單位等顧客的滿意度。

三是“關注全程的質量觀”，該觀點認為，只關心結果，而無視教育條件和教育過程，是難以達成高質量的教育目標的。全面質量管理理論認為，教育質量是在一個完整有序的過程中形成的。這一過程包括了輸入、過程和輸出三個最基本的階段，并不只是涉及到教育的產出，更不是人才培養質量這一種產出所能替代的。輸出質量是由輸入質量和過程質量所決定的，從質量建設或質量保障的角度來講，改進質量其實質是改進輸入質量和過程質量。持全程質量觀，就會不僅關注結果，而且還會關注人才培養方案設計、教育教學過程、生源質量、辦學條件等條件和過程的質量。

那么，在應用型本科實踐教學質量標準建立過程中我們應該堅持什么樣的質量觀呢?我們認為科學的質量標準的建立，應是幾種教育質量觀綜合作用的結果。首先，應該認識到，不同層次不同類型的高校因為辦校定位，辦校目標的差異，因而質量標準是不相同的，但同一層次同類高校質量則是可以比較的。也就是說，從整個國家層面來看，高等教育質量觀是多元的，但具體到一類高校某一層次的高校來說，則應是具體的，否則，會因為質量的多元化的導向不明而導致隨意化［9］。其次，我們應該注意到應用型本科教育各利益相關方的訴求。在實踐教學質量標準的制訂過程中，相關指標既要有學校認可的學術標準指標，又要有學生經過實踐后自身興趣、特長、品質提高等考核指標，更要有用人單位等對學生經過實踐教學后應具備的解決實際問題能力的期望指標。再次，在實踐教學質量標準建立過程中，我們應該秉持這種一種觀點，即教學質量是多種因素綜合作用的結果，其體現不能僅僅以教學結果——學生作為唯一的載體，要堅持改變過去那種只注意教學結果，不注意過程的教學質量評價方法，要堅持結果與過程的統一，要堅持質量是學出來的，也是教出來的，還是管理出來的觀點，因此，實踐教學質量標準的建立既要有教學結果的指標。也要有教學投入和教學過程的考核指標。

(二)應用型人才特點對實踐教學的特殊要求影響質量標準制訂

實踐教學質量標準應用型本科不同于學術型本科，其影響因素除其秉持的質量觀有區別以外，還有其培養的人才特點的不同。2007年5月，在上海召開的應用型本科教育學術研討會上，代表們一致認為，應用型本科的辦學理念和發展定位為培養直接面向市場和生產一線的高級應用性人才的本科高等院校。應用型本科人才不同于學術型本科人才和高職高專人才，是一種新型的人才類型。“重應用、重實踐、重解決實際問題”是應用型本科人才的基本特征，該類人才具有較強的技術思維能力，擅長技術的應用，具備較強的解決生產和管理中實際問題的能力，而這些能力正是應用型本科人才區別于學術型本科人才的根本標準［10］。

應用型人才培養方案的課程體系中，實踐教學環節正是培養學生實踐能力、應用能力、創新精神的基本途徑，它將學生課堂知識的學習與實際的生產場景聯系在一起;將書本的理論知識與生產過程中的項目相結合;將學生的考核與分析和解決實際問題的能力相結合。課程體系通過諸如實驗教學、認識實習、生產實習，校內實訓、畢業實習、畢業論文等各類實踐教學，體現了應用型本科教學的鮮明特色［11］。

應用型本科人才特點對實踐教學的這些特殊要求，我們在制訂實踐教學質量標準的過程中應當充分考慮到，在質量形成的全過程，應設計相應的技術指標或指標體系來規范各個階段的條件與行為，反映人才的應用能力、創新能力等。

三 實踐教學質量標準需規范的內容及需注意的問題

(一)實踐教學質量標準需規范的內容

標準從其本質屬性來看屬于技術規范。而實踐教學提供的是一種服務，若將兩者結合，就要考慮這種服務中的技術指標和技術指標體系。提供實踐教學服務需要具備一定的物質基礎，如各種實踐教學設備與工具等。為提高實踐教學的質量，對這一類作為實踐教學投入的裝備進行標準和標準化工作是必須的，但僅僅將實踐教學質量標準制訂停留在實踐教學裝備這一類硬件上，是遠遠不夠的，還必須對諸如教師資格、教學過程、教學效果等“軟件”進行標準化。才能真正達到提高質量之目的。相對于實踐教學的“硬件”來說，實踐教學的“軟件”卻不易規范。因為各高校的教學模式與教學特色不盡相同，而標準要求的卻是統一和一致，按照同一規范能在越大的范圍內實行越好。可見這樣的要求與實踐教學質量這種軟性目標相比，本身就帶有一定的矛盾和沖突。因此在制訂實踐教學質量標準時，一定要搞清楚哪些方面是可以而且應該統一規范的，哪些內容則是不能統一而要放開搞活的［4］。

本文是站在高校的角度來研究實踐教學質量標準的。因此，各高校應充分考慮本校的教學模式以及在實踐教學方面的的特色與專長，結合國家、地區的質量標準來建立自己的質量標準。那么應用型本科實踐教學質量標準在制訂過程中應規范的內容到底有哪些呢?借鑒全面質量管理的思想，我們認為實踐教學質量不僅是學出來的，也是教出來的，還是管出來的，因而實踐教學質量標準的建立既要有教學結果的指標。也要有教學投入和教學過程的考核指標。為此，實踐教學質量標準的建立所需規范的內容可以從教學投入、教學過程和教學輸出三個方面進行規范。這樣的規范在標準的制訂過程中，思路是清晰的，同時也便于標準文本的表述。各環節需規范的包括但不限于以下內容:

關于實踐教學投入。至少應規范以下內容:(1)實踐教學師資隊伍;(2)各類實踐教學的設施條件，如校內的實驗室條件以及相關實驗教學用軟件等，校外實習環境與實習單位條件、實踐教學經費等;(3)實踐教學用教材;(4)實踐教學管理制度等。

關于實踐教學過程。實踐教學過程包括:(1)教的過程。包括實踐教學內容的界定，同一實踐教學活動不能因指導教師的不同而在教學內容上存在差異。教學方法與教學手段。教學文件的統一規范，如實踐教學大綱、實踐教學進程計劃、實踐教學記錄與總結等;(2)學的過程。包括學生的學習態度、學習認知、學習資源的利用、學習方法、小組討論、實踐前的個人學具準備等;(3)管理的過程。包括管理人員對實踐教學投入、教師教學過程、各種制度規范和落實等情況進行的檢查等。

關于實踐教學輸出。即受教育者——學生，在受教育后在知識、能力與素質等方面應表現出來的成就［12］。它是實踐教學質量標準制訂過程中的核心內容。相對于教學投入、教學過程，教學輸出的規范更加不易。對學生知識、能力與素質不僅要從學術方面，更要從用人單位對應用型人才的期望方面，還要從學生個人發展方面進行定性或定量規范。以體現應用型人才的本質特征。

(二)實踐教學質量標準制訂應注意的問題

實踐教學質量標準是一種標準，那么就應該遵循標準制定的規則。為此，應用型本科實踐教學質量標準的制訂應根據其特點，結合各高校特色，按照《標準化與相關活動的基本術語及其定義》指南，以及我國《標準化工作導則》的要求制定，只有這樣才能制定出真正意義上的實踐教學質量標準，進而才能保證應用型本科實踐教學質量的穩步提高。根據以上分析，我們認為在實踐教學質量標準制訂過程中應注意解決好以下兩個主要問題，即科學的標準制訂原則，和規范化的標準文本。

首先，科學的實踐教學質量標準應具有可操作性。質量標準是教師指導具體實踐教學活動的規范，是考核學生實踐能力的標準和尺度，也是高校內部開展教學評價的操作指南，因此必須具有可操作性。質量標準所規范的內容應以條目的形式呈現，明確實踐教學條件，所需訓練的內容，具體經過的過程，應具備的教學文件以及教學后意欲達到的目標與效果等。為保證質量標準的可操作性，其在制訂過程中還必須遵循分類制訂原則［13－14］。《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》中也明確提出:“結合專業特點和人才培養要求，分類制訂實踐教學標準。”［3］應用型本科實踐教學種類很多，從教學組織形式上來看可分為課內和課外實踐教學，從教學環境上亦可分為校內和校外實踐教學，以作者所在湖南工業大學經管類實踐教學為例，可分為實驗教學，認識實習、專業實習、模擬實習、學年論文、畢業實習、畢業論文等。只有分類制訂質量標準，才能使標準發揮其應有的引導、規范和評價作用。

第二，必須完善實踐教學質量標準文本的規范性。實踐教學質量標準文本的規范性是指制訂的質量標準應該符合現代評估理論、方法與技術要求。標準所使用有語言內涵要準確，外延要清晰。無論是對實踐教學的投入、過程還是輸出，在制訂標準時，盡可能不使用“加強、認真、努力、積極、堅持”和“很好、較好、基本能做到”等表示程度的彈性語言，而使用“是與否”、“對與錯”、“達到與否”等判斷性語言，以避免參評者對標準尺度的理解不一，掌握不準，而影響評價的準確性［4］［15］。

四 結 語

實踐教學是應用型人才培養的關鍵環節。實踐教學質量的提高高校要做的工作很多，而基于高校層面的質量標準制訂則是其中最為重要的工作之一。實踐教學質量標準關于實踐教學活動或活動結果并反映實踐教學質量的指標和參數的規范性文件。應用型本科實踐教學質量標準制訂需要考慮其為生產一線培養“重實踐、重應用”的高級專門人才的辦學定位。質量標準應按實踐教學類別分類制訂，方具可操作性，同時應按國家標準化相關規定規范質量標準文本。可行的質量標準才能為實踐教學質量提高奠定堅實基礎。

［1］國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)［M］.北京:人民出版社，2010.

［2］教育部、財政部關于‘十二五’期間實施‘高等學校本科教學質量與教學改革工程’的意見”(教高［2011］6號)［Z］.

［3］教育部關于全面提高高等教育質量若干意見”(教高［2012］4 號)［Z］.

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