“長文短教”的思考與實踐

●唐惠忠

近些年，中學語文課本(包括讀本)越來越厚是現實，從課文與規定課時之間的關系看，根本不可能用多課時解決每一篇課文；然而，從閱讀能力培養的效果來看，教材中的課文還遠遠達不到舉一反三的需要，也就是說，課堂教學還必須盡量讓學生多接觸一些文本。這樣一來，課時不夠的矛盾就愈加突出。在這樣的背景下，針對“長文短教”這種教學策略作些探討，無疑很有必要。

一、“長文短教”的關鍵是大膽“忽略”

每一篇課文都可以說是語文的全息圖像，從字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯到思想內容、藝術手法，無所不涉。任何高明的教師，都不可能通過一篇文章的教學把所有語文知識全部教給學生。因此，長文短教需要形成一個共識，那就是“一課一得”。一篇課文的教學能讓學生掌握一種知識與方法，訓練一種能力，體驗一種情感，領悟一種人生智慧，就是不小的成功。經典的理解往往在一生，而非一時。同時，“確定‘長文短教’作為一種方法，基于我們對母語學習規律的認識：作為母語學習者，學生對文本的理解絕不是零起點，學生在課堂教學之前實際上已經在一定程度上具備了了解課文的條件；于是，教師可以集中精力解決學生最困惑的那些少數問題[1]”。由此可見，閱讀教學中“忽略”一些內容是完全合理的，舍得修剪“枝葉”方能扶持“主干”嘛。

怎樣“忽略”？嘗試用一個課時解決一篇無論多長的課文。拿到文本后，首先從不同的維度歸納寫作特點與中心意思，在此前提下考慮可行的教學目標；接著，分析學生最需要達到的是哪一組目標(一般“文”“道”目標各一個)，將之確定為教學的凝聚點；然后圍繞這組目標，選擇文本的部分內容進行教學。例如筆者曾用一課時教讀長文《肖邦故園》，從文本的寫作特點、中心意思出發，經篩選，將“理解題目中‘故園’的含義，領會文章的主題思想”與“學習課文把人、物、景與‘樂’(音樂)交織在一起的寫法，著重體會文本將四季美景與肖邦音樂融為一體的藝術魅力”設定為該課時的兩個目標；然后，圍繞這組目標進行以課時為整體的教學活動。

至于課文第二部分(寫“故園烙印：‘樂’與‘園’契合”)、第三部分(寫“故園之戀：‘樂’因‘情’而生”)、第四部分(寫“故園現狀：‘樂’以‘神’而傳”)，課堂教學基本“忽略”，只要求學生針對其中的疑難詞句質疑發問，師生共同作些研討。

一般說來，長文可教的內容比短文豐富，因此長文教學內容的選取更應精當。確定教學內容時，應盡可能選擇那些最能體現課文核心價值的內容，來完成對課文主旨的領悟及表現手法的習得。事實上，有時還可用一個課時解決數篇文章，只要能抓住它們的“共性”，合理地設置教學目標。要知道，面面俱到往往是處處隔靴搔癢，所以不妨“斷其一指”，一次深挖一個小孔。這樣的課或許會顯得不完整，但如果學生確實有收益，這種不完整又有什么不好呢？

二、長文短教需要考慮學生的實際水平

不同的學生，其發展水平是參差不齊的。學什么與怎么學，教什么與怎么教，選擇什么問題討論，什么起點切入，什么材料助讀，什么作業深化，實現什么目標……這一切都不是隨意的，都必須建立在充分了解學生現有狀況的基礎之上。畢竟，課堂上學生是作為“獨立的人存在”的。如果學生在課堂上消失了，那么語文課也便消失了。為此，是否“長文短教”主要取決于學生實際。

三、長文短教需要精心地進行設計

“長文短教”的抓手（或曰著力點）在哪里？ 首先，教師必須在正確、深入解讀文本的前提下，依據文本的“魂”（即文本的關鍵），批準教學的切入點、突破口。不同的課文，我們可采用不同的方式切入。例如可以從文本的題眼、線索、重點句切入；從文本的人物、情節、環境切入；從文本精彩處、矛盾處、留白處切入；從學生興趣點、動情點、疑難點切入；從文本結構、寫法、創作背景切入，等等。無論選用哪一種“切入點”，追求的都應是“牽一發而動全身”“四兩撥千斤”的教學效果。其次，教師在把握文本主腦后，應努力設計出一兩個看似平易卻能統領全篇的提問——問題要有啟發性，能促使學生主動思考、積極探究。此外，引導學生課前適度預習，也是長文短教順利推進的必要條件。為真正實現語文課堂上的有效對話，需要指導學生在課前認真預習，以擁有自己對文本的原始體驗。課前預習的重要方式可以是“讀”，讀得好，文意、文情、文脈、文趣都能體會得到，認識得清（也可就詞句理解、文本內涵等設計難度適中的預習題）。在這個基礎上，課堂教學就能節約大量時間，從而實現長文短教。

例如面對小說《品質》，我緊扣一個“品”字來設計課堂教學。課前布置給學生的思考題是：（1）格斯拉死后，同行業的人對他是怎樣評價的？請用一個字概括。（2）課文是怎樣表現主人公鞋品的高超和人品的高尚的？ 請找出一段給你深刻印象的描寫并作分析。

課堂教學流程的第一步是 “交流、探討思考題（1）”，明確作品中年輕人認為格斯拉“怪”，而“怪”的具體內涵指向誠實、負責、執著、敬業、正直、堅強、有原則、追求完美等。

第二步是“交流、探討思考題（2）”，簡要分析“鞋品的高超”，而將重點落實在“人品的高尚”之上。經由“從肖像看人品”“從語言和神態看人品”及“從側面描寫看人品”，深入感受主人公對制靴工作的忘我投入，對自己所從事的職業的喜愛與自豪，對不顧靴子質量、利用廣告銷售粗劣制品的鄙視，以及對大公司不顧信譽、生產不合格靴子坑害消費者的憤怒。教師課堂追問的問題，包括“請比較兩種說法——①‘這是一種手藝。’②‘沒什么難的。但是這活又臟又累，收入又低，你看看我! ”“第10 段中有個句子‘他眼睛盯著皮革對我說：“多么美的一張皮啊! ”’，如果改成‘他眼睛盯著我說：“多么牢的一張皮啊! ”’ 邊說邊演示給我看’，表達效果有區別嗎”，等等。

第三步是“其他疑難點探究與妙點揣摩”，先指引學生自主質疑，然后著力探究“小說其實有明、暗兩條線索”“第53 段寫賬單的變化，有什么作用”“有人認為格斯拉沒有必要守著最好的手藝而餓死，應當‘因時而化’。你是怎樣看待這個問題的”。

以上設計，從標題中的“品”切入，入口相對小巧、實在，能引領學生迅速進入文本，也就便于師生集中有限的時間突破重點、攻克難點；抓住“鞋品：美觀精致、結實耐穿”“人品：誠實、負責、執著、敬業……”這兩個原點拓展開來，梳理文脈，體驗情感，引申出“社會的品質——浮躁功利”“作家的品質——道德良知”，教學主線明晰順暢；通過環環相扣的問題鏈調動學生研討、探究、對話的熱情，從而完成了“體會底層勞動者的‘品質’美，以此反觀自身品質，促進學生自我完善”“培養學生入文品讀、依據細節描寫把握人物形象的能力”的教學目標。

四、長文短教不等于降低水準，不等于“深文淺教”

提倡“短教”，并不意味著“短教”肯定就好，更不意味著越“短”越好。正如洪劬頡老師所指出的，“那種以犧牲教學深度、高度，以弱化學生發展為代價而進行的‘為短而短’的‘短教’是毫無必要且非常危險的”[2]。

近期聽一位教師公開執教 《一個人的遭遇(節選)》，其教學過程是：先問“一個人”是誰，他有哪些遭遇，學生談自己的理解(約15 分鐘)；接著問在這些遭遇中，哪一段遭遇最讓你感動，為什么，學生各抒己見(約15 分鐘)；最后問小說的主題是什么，學生的回答基本上是貼標簽，如“反對戰爭，渴望和平”等，隨后教師便進行反戰教育(約15 分鐘)。《一個人的遭遇(節選)》是一篇長文，長文宜短教，而該老師所教的實際上是學生預習的內容，沒有促進學生的理解、提升學生的認識，更沒有改善學生的學習。其實，“長文短教”意味著取其精華而作重錘敲擊。在小說《一個人的遭遇(節選)》中，作者一共寫了四次“夢”，以此串起主人公所有的遭遇，且折射出主人公豐富的內心世界——這四個“夢”，才是此文教學的價值所在。教師不妨就此設計出一系列小問題，諸如 “課文共寫了哪四個‘夢’”“它們之間有什么內在聯系”“作者為什么在寫一個人的遭遇的同時還要寫他的夢”“做夢的僅僅是索科洛夫一個人嗎”。像這樣聚焦一點，從同學普遍疑惑處突破，才會在學生心中一石激起千層浪，引起他們學習的欲望和探索的興趣，讓學習的過程變得生動流暢、生機盎然。

[1]鄧彤.長文短教：課堂教學效率提升之徑.中學語文教學，2007，（03）.

[2]洪劬頡.課例點評.中學語文教學，2007，（03）.