ESP 教學語言的同質性和異質性——一項關于ESP 教師的實證研究

陳朝霞

(青島遠洋船員職業學院 外語系，山東 青島266071)

我國外語界知名學者劉潤清(1996)根據英國文化委員會的一項English 2000 的大型調查，預言專門用途英語教學將成為21世紀的英語教學的主流。越來越多的外語界專家如章振邦(2003)、蔡基剛(2006)等從多個角度對專門用途英語做了探索性的研究。其中ESP 教師是關注的焦點之一。目前，外語學術界對ESP 教師問題普遍持兩種觀點:專業英語課由英語教師教授;專業英語課由專業教師教授。滲透這兩種觀點的學術文章大多缺乏實證性，并沒有深入專業英語課堂真切觀察、比較、分析英語教師和專業教師在教授專業英語課的異同。作者擬從教學語言的角度進行關于ESP 教師的實證調查，彌補此領域實證研究的不足。

一 研究方法

采用自然觀察(日常環境和非實驗條件下對認知作業的詳細研究)的方法比較專業教師和英語教師在船舶英語課堂教學語言方面的異同。為了更準確地分析，兩名教師的講課內容錄下并轉寫成文字。選取的這兩名教師性別、學歷都相同，研究者盡可能控制這類因素，使兩位老師的差異主要表現在教師出身—即一個是學英語出身、一個是學專業出身。

(一)觀察

在定性研究中，收集數據的根本方式就是“看”和“聽”，所以觀察就成了最為重要的手段。這種研究方法主要應用在船舶英語教師研究中。研究者深入船舶英語課堂，作為旁觀者或啞巴觀察者去觀察專業教師和英語教師的授課全過程。

(二)錄音

研究者在觀察過程中，還使用錄音筆幫助記錄了船舶英語教師的教學語言。錄音對定性研究的意義巨大，它克服了時間和空間的限制，把要研究的現象真實地、永遠地記錄下來。在錄音之前，研究者征求了兩位教師的同意，因為偷錄別人的音是違反道德原則的;研究者也答應此錄音只用作科研，不會隨便泄露出去。為了更集中、更精心地分析兩位教師的授課，研究者花費了大量時間，把錄音材料轉寫成文字材料。

(三)缺陷

對教師講課做錄音時，如果不事先告知，有悖于學術道德;事先告知教師，又會影響教師的課堂教學行為。

二 英語教師和專業教師教學語言的異同

(一)專業教師和英語教師的同質性

二者都使用漢語作為主要的教師用語。船舶英語比普通英語難，也比商務英語、旅游英語等專業英語難，教師用語為英語，則難上加難。教師教學時，不可避免地會用到一些專業詞匯，這些專業詞匯沒有對應的簡單詞匯替換;某些教學內容的英文解釋(比如解釋中又有學生不認識的單詞)有可能會讓學生更加迷惑。在此情況下，漢語用語就顯得有效迅捷。教師用語必須考慮教授對象，它是一種交際性質的語言，把教師的講解信息有效傳達給課堂交際場景的另一方－學生。H.P.Grice 指出，談話的興旺是基于一種合作原則，通過這種原則，我們試圖用各種方式交流，以使聽者能較為容易地理解我們的意思(Sternberg2006:234)。在教師的英語能力高于學生時，若強硬堅持使用英語作為教學用語，教師就違背了會話的合作原則，結果是學生沒有理解教授內容。

二者都將翻譯作為課堂教學內容的一部分。英漢兩種語言后隱藏的思維決定了兩種語言形式存在差異。前面已提到，學生的認知能力有限，不能直接通過英語理解語言對應的客觀世界。在這種情況下，教師要幫助學生架起英語和漢語的橋梁，使學生可以在熟悉語言的基礎上更好地理解客觀世界。這種間接通向客觀世界的方式以信息傳遞的有效性為目的。雖然沒有直達，但最終也讓學生接收到應有的信息。英語—漢語—現實，漢語在這個信息發送和接收的過程中起到“接力棒”的作用，沒有它，英語和現實始終處于隔絕的狀態。

學生作為船舶英語課堂的交際一方，無論面對專業教師還是英語教師，他們的表現基本相同:課堂的話語輪換權完全交給教師，教師在課堂交際中占據明顯優勢，出現一邊倒的局面。其中的因素表現為一下幾點。首先，學生的先備知識不足;他們在課下沒有認真學習船舶英語，而去學習那些很難的專業課和準備大學英語四六級;這個學期對于許多學生是學業負擔最重的階段。學生的某些交際行為有時會阻礙課堂交際的有效開展。其次，學生對專業英語的畏懼容易讓學生有退縮的傾向;為了能夠使課堂交際繼續進行，教師只能接過話語輪換權，主導整個課堂。“以學生為中心”的教學模式應用在船舶英語課上有相當多的困難。

(二)專業教師和英語教師的異質性

與專業教師相比，英語教師的翻譯講解增添了關于語言的內容。盡管兩位教師都給出了翻譯，但英語教師還從語言角度解釋為何如此翻譯，即傳授學生一定的翻譯技巧。由于船舶英語專業性較強，外語專業培養出來的翻譯人才受專業限制，無法勝任船舶英語的翻譯任務。筆者在北海船廠的短期培訓中也發現了這點。其它學者，如羅選民的調查(2002:57)顯示，中國鐵道部的翻譯雇員中，50%以上畢業于非外語專業。如果在大學階段對船舶學生進行一定的翻譯教學，勢必有利于學生在未來的船舶領域更有效地工作。就翻譯在船舶英語課堂上的作用而言，一方面是教學翻譯，即為了進行課堂教學而翻譯;另一方面是翻譯教學，著重傳授學生一定的翻譯知識和技巧。前面的學生日志顯示，學生的確在翻譯知識和技巧方面欠缺。因此，船舶英語教師的翻譯應具備教學翻譯和翻譯教學這兩種屬性以便填充學生專業英語能力的空白區域。

與英語教師相比，專業教師的專業知識講解更有廣度和深度。專業教師在給出一段英語的譯文后，一般會進一步講解相關的專業知識。這是對翻譯涉及專業知識的延伸，也是學生所期望從教師那里得到的。事實上，船舶英語翻譯離不開專業知識，專業知識是翻譯的重要基礎。英語教師由于非專業出身，在專業知識講解方面要遜色于專業教師，某些專業知識扎實的學生可能也在專業知識方面比英語教師強。然而，僅憑借專業知識并不能順暢使用英語完成現在的課堂或未來的工作任務。學生必須具備一定的專業英語語言功底。船舶英語一門課91 個學時也不可能讓學生接收系統、透徹的專業知識。

三 結 論

通過對比，專業教師和英語教師教授船舶英語各有特點。這在本質上是個ESP 師資問題，一直為學術界爭議。如何從ESP 師資出發提高船舶英語的教學效果值得思考。國內學者如施敏(2000)、李紅(2001)、陳冰冰(2005)和羅娜(2006)等的研究都表明，由專業教師開設的專業英語效果不理想，專業英語課程只不過是其“副業”，花在上面的精力非常有限。ESP 課程被視為雞肋課程(蔡基剛2006)。英語教師開設ESP 課程的情況也不樂觀。我國大學英語教師對于理工類或科技類英語心存恐懼，專業知識背景束縛了他們能夠在這些專業性較強的專業英語課程上有所作為(蔡基剛2010:48)。兩類教師教授專業英語課程既然都有各自的缺陷和優勢，是否能夠相互協作促進ESP 的教學呢?“專業教師和英語教師的合作教學”成為近幾年學界討論的焦點。這種合作教學模式以學生的需求為導向，充分發揮專業教師和英語教師的各自優勢。合作教學的目的是專業教師協助語言教師更好地進行其教學。Jordan 將合作教學的形式總結為:

(1)協助進行目標語言情景描述以及提供學習難點的信息;

(2)提供閱讀清單，包括推薦的專業雜志、圖表等;

(3)協助編寫教材;

(4)為教學和學生自學錄制短小的涉及專業內容的錄像帶或錄音帶;

(5)為學生做專業知識方面的講座和組織小型的學術討論會;

(6)全面分享教學職責。(李紅2001:42)

上述前三條在我院已成為現實。我院英語教師經常會在專業教師的幫助下學習專業知識、閱讀某些專業資料和編寫專業英語教材。而后三條則不符合我院實際。首先，“涉及專業內容的錄像帶或錄音帶”基本已成為歷史，現在更多地表現為專業領域的視頻或音頻，如國家地理的偉大工程系列或極限維修系列;其次，專業教師提供的專業視頻多為漢語且不是他們親自錄制，并不能直接用作教學。對于專業教師和英語教師，專業英語視頻或音頻要比專業書面材料更難獲取。這或許可以解釋為市面上專業英語書面教材眾多而專業英語聽說教材欠缺的狀況。共同建立并運用專門的船舶英語口語語料庫可以是專業教師和英語教師的合作方向。就第五條而言，課堂教學是我院學生學習專業知識和專業英語的途徑，講座和學術討論會基本上為空白。船舶專業的實踐性很強，培養學生的實踐能力僅憑專業講座等是不切實際的;我院是高職院校，所謂學術討論等背離了學生學習專業英語的目的。如果專業教師和英語教師可以一起不定期帶領學生深入船廠，合作效果可能要更好。關于兩類教師合作的最后一條主張專業教師和英語教師“全面分享教學職責”。這其實強調了合作的廣度。船舶英語教學大綱的編寫、課時安排、教學內容、學業測試等各個教學環節都可以邀請專業教師參與，但現實狀況并非如此:除教學內容外和課時安排，大綱編寫和測試等都是由英語教師獨立完成。除Jordan 總結的上述幾點外，專業教師和英語教師在船舶英語方面的合作可以是非正式的，比如英語教師在備課階段通過各種方式(如面談)向專業教師咨詢專業知識。這是目前我院英語教師學習專業知識的重要途徑之一。這種合作也可以在虛擬空間實現，如我院英語教師借助網絡上的精品課程、專業論壇等間接學習專業知識。在這種情況下，專業教師已由英語教師的同事延伸為任何空間的資深專業人士:精品課上的他校專業教師、專業論壇的船舶從業人員等。相對第一種直接學習專業知識的方式，這種方式有時需要英語教師花費相當多的時間甄別組織網絡上有時針對性不是很強的材料，所以從某種意義上這又屬于英語教師的自主學習，比較辛苦。

與外語界對ESP 的研究熱度相比，專業領域很少甚至幾乎沒有人對專業英語教學給予應有的關注。外語界ESP研究學者普遍認為，解決專業英語師資無外乎三種方式:培訓、合作和自我發展。在由英語教師承擔專業英語課堂教學的呼聲占了多數的情況下，哪一種方式對于英語教師成長為優秀的專業英語教師更具可行性值得思考。培訓方式的應用需要相關部門的協調與組織，國際間的交流更有待于宏觀環境的優化，所有這些因素都不是ESP 教師個人可以控制的，而且我國大部分高校目前還未建立起系統的ESP 教師培訓機制，因此，培訓模式的應用還有待于各方面條件的完善(梁巖2005:8)。傳統意義上的合作也需要行政制度方面的支持，而將互聯網考慮在內的合作其實也可以視作英語教師的自我發展方式。相對而言，這種方式最具可行性，沒有外部因素的太多制約。當然，如果能夠將這種在職的ESP 教師自我發展方式升格為英語教師脫產就讀某些ESP 教育專業則更好。我國的廣東外語外貿大學就已開設了法律英語的博士點;其商務英語學院每年還派送商務英語教師赴英國蘭開夏大學攻讀國際商務英語教學或工商管理碩士學位;上海外貿學院也定期派送英語教師到英國進行ESP 的師資培訓(陳冰冰2005:76)。鑒于船舶英語較強的專業性，就筆者調查，國內外還沒有這方面的碩博點，但至少可以成為未來船舶英語教育的方向。工學結合是高職院校普遍強調的一種教學理念，英語教師可以深入船廠實際，直接在實踐中學習，進而更有效地成長為合格的船舶英語教師。

Roe(1996)的撲克游戲比喻生動地解釋了ESP 教師與TDC(目標話語共同體)的關系:一位教師知道一副撲克有五十四張牌，四個花色，他給一個要玩撲克的人解釋基本的游戲規則，但到最后，他玩撲克的水平卻到不了學習者要到達的那種熟練和完美程度。如果他與那些學了游戲規則、以打牌為專業的人比賽，這位教師必輸無疑。由此可見，這里的“游戲”是指有特定目標、價值觀、需求、交流機制和文章體裁的話語共同體，“規則”是指有序的行為規范和語言交換體系。“游戲者”指目標語言的學習和使用者，而“教游戲者”就是教師，是目標語言的分析者，這一點集中凸現了ESP 教師的素質。作為船舶英語教師，英語教師雖不是目標話語共同體的成員，但他從旁觀者的角度，觀察該目標語言的系統和交流機制，用語言能力分析目標語言的特點，分析學習者的需要，以此來幫助學生進入目標話語共同體。從教師個人出發，由GE 教師的“通而不精”發展成“教有所長”的ESP 教師，肯定要付出一番努力，就像Strevens(1988:43)指出的那樣:“與普通教師相比，成為一個高效的ESP 教師，需要更多的經驗、額外的訓練，超常的努力和新的奉獻”(施敏2000:122)。

［1］劉潤清.21世紀的英語教學— —記英國的一項調查［J］.外語教學與研究，1996(2).

［2］Robert J.Sternberg 認知心理學［M］.楊炳均，陳 燕，鄒枝玲，譯.北京:中國輕工業出版社，2006.

［3］羅選民.中國的翻譯教學:問題與前景［J］.中國翻譯，2002(2).

［4］蔡基剛，廖雷朝.學術英語還是專業英語—國內大學ESP 教學重新定位思考［J］.外語教學，2010(3).

［5］李 紅.專門用途英語的發展和專業英語合作教學［J］.外語教學，2001(4).

［6］梁 巖.ESP 教師的專業發展模式［J］.長春工業大學學報(高教研究版)，2005(4).

［7］陳冰冰.關于建立ESP 教師教育模式的思考［J］.外語教學，2005(5).

［8］施 敏.ESP 教師的角色及自我完善［J］.西安外國語學院學報，2000(2).