哲學本科專業的大學定位和人才培養的問題研究——密西根大學—安娜堡分校的啟示

吳 畏

(湖南科技大學 教育研究與評估處，湖南 湘潭411201)

隨著信息化和全球化時代的到來，在知識社會轉型的過程中，為適應建設中國特色社會主義的需要，我國高校當中的一些傳統人文社科類專業在建立現代大學制度、轉變專業功能定位、重構人才培養目標和改革教育教學模式等方面，應當選擇怎樣的發展道路，進行怎樣的調整，成為一個值得認真探索的突出問題。這里以密西根大學—安娜堡分校的哲學本科專業人才培養為參照，總結20年多來我國高校哲學專業的教育教學改革實踐，來探討哲學本科專業的大學定位、人才培養和課程結構方面的三個問題。

一 哲學本科專業在大學中的定位問題

我國大多數大學的哲學本科專業設置，由于歷史和現實的原因，主要是基于人文學科的發展需要來定位，很少是從現代大學的整體布局需要來考慮問題。“21世紀我國文科學科專業人才培養宏觀發展戰略研究”課題組在研究人文學科專業發展問題時，提出了21世紀人文學科專業人才培養發展戰略中存在的三個主要問題:第一是學科建設問題;第二是本土化與西方化的問題;第三是學術性與思想性的問題［1］。總的來看，這仍然是從哲學學科內部來提出問題，沒有研究社會經濟結構變遷和現代大學制度建立對人文學科專業發展所提出的外在要求。在當代社會，綜合性大學擔負著科學研究、人才培養、服務社會和文化傳承創新的四大主要任務，因此在建立現代大學制度的時候，一般都優先考慮大學的學科整體布局，注意打破各學科之間的壁壘，把基礎研究和應用研究有機結合起來。這里以密西根大學—安娜堡分校(美國出色的公立大學)為例略作說明。

(一)哲學專業在密西根大學整體結構中的定位

密西根大學的學科范圍幾乎涵蓋了中國目前劃分的11 大學科門類。它由17 個學院組成，即陶布曼建筑與城市規劃學院，藝術設計學院，羅斯商學院，牙科學院，教育學院，工學院，信息學院，運動學院，法學院，文學、科學和藝術學院，醫學院，音樂、戲劇與舞蹈學院，自然資源與環境學院，藥學院，公共衛生學院、福特公共政策學院，社會工作學院，并設立拉克姆研究生院①拉克姆研究生院提供104 個博士學位和90 個碩士學位的研究生教育項目。。此外，還有官員培訓項目。很多學院②通常，在美國，被稱為College 的學院通常由教學系和科研機構組成，而被稱為School 的學院則主要承擔教學任務。我國很多大學的學院設置不做這樣的區分。(如護理學院)提供雙學位。

像密西根大學這類綜合性大學在整體布局中，明確區分了基礎研究和應用研究兩個層次。基礎研究主要設在文學、科學和藝術學院(LSA)這一個學院。這個學院涵括了我國通常所說的自然科學、社會科學和人文學科當中的主要基礎學科，也區別于我國一些大學以這三大學科為基礎來構建的學院或學部。LSA 是密西根大學的核心構成，橫跨70 多個系和研究所，是大學的創新、探索和發現的中心，也是大學的跨學科研究的基礎平臺，共同研究世界的重大問題。哲學系就設在這個學院。應用研究則設在其余16 個學院，而且直接按照應用領域和研究范圍來進行劃分，例如分設了公共政策學院和社會工作學院。公共政策和社會工作在我國同屬社會學一級學科，沒有高校會單獨設立兩個學院。

在這樣的大學整體結構當中，哲學系的任務除了按照本學科的內在邏輯要求來培養本科、碩士和博士(盡管有學科方向的區分和側重)三個層次的專業人才，它還必須為其他學科的人才培養提供基礎性服務。因此，密西根大學哲學系在本科層次，既要根據哲學本科專業主修的內在要求，又要根據為其他本科專業所提供的輔修，來確定一年級專業基礎課的課程體系。顯然，輔修課程的開設需要兼顧其他學科門類的具體要求。因此，哲學本科專業被定位在整個大學的重要基礎構成。

(二)我國大學對哲學本科專業的定位及其問題

在我國，一般不會把哲學本科專業的設置放到大學(尤其是綜合性大學)的整體結構來定位，這有多方面的原因。一是現代大學制度的建構方面還存在較多的問題。首先，在國家對教育的宏觀管理層面，沒有立足把大學作為創新的基礎，對大學在專業設置和課程體系方面的辦學自主權方面沒有實行柔性管理。其次，我國的學術傳統習慣在自然科學、社會科學和人文學科之間劃清界限，因而在人才培養模式上造成了科學文化教育和人文文化教育的分離。所謂理工科的人文素質教育和文科的自然科學基礎類課程不足以彌補這種鴻溝。再次，在人文學科內部，又把哲學從其它的人文社會科學當中相對獨立出來，對哲學本科專業的性質和定位的認識仍然停留在人文教育傳統的視域上。

如果不能根據現代大學的整體結構來重新定位哲學專業的人才培養，我國一些學者所提出的哲學專業人才培養模式的改革應當實施主輔修和雙學位制的建議［2］，就不可能科學規劃和具體實施。原因有兩點:一是由于我國大學現行的學院設置仍然是以設定明確的學科邊界為前提，因此存在一個管理上的行政壁壘問題，二是由于不能有效地把哲學學科整合到大學的基礎結構當中，因而不能突破把哲學學科僅僅定位在人文學科范圍。更近一步說，它還會面臨這樣三個問題:第一，固定的學科邊界勢必造成主輔修的主體之間缺乏有效連接;第二，缺乏適應跨學科培養的有效統一的管理體制;第三，不能真正把哲學學科當作所有科學的基礎性學科。

二 哲學專業人才培養模式的重構問題

在全球化時代和知識社會轉型過程中，適應市場經濟、社會轉型和科技創新需要的哲學專業人才培養模式必須進行相應的改革和重構。問題的關鍵在于，哲學專本科業的人才培養目標如何重新定位和人才培養模式怎樣改革創新。密西根大學安娜堡分校的做法具有借鑒意義和參考價值。

(一)人才培養目標的重新定位

密西根大學哲學專業的人才培養目標定位是基于哲學的獨特學科性質，首先把它定位在綜合能力培養方面。學習哲學是要幫助學生發展分析和澄清觀念，邏輯地思考，口頭和書面有效地表達觀念和論證的能力，這些能力是很多職業領域都應當具備的。其次是把培養目標定位在跨學科研究的理性能力培養上，哲學不僅能為綜合性問題(如經濟、法律、環境等)的研究提供理論基礎，而且能夠為其他學科(如物理學、人類學、宗教學和藝術學等)提供研究的概念和方法。由于密西根大學哲學本科專業在人才培養模式上實行淘汰制，即只有一部分課程考核成績優秀的學生才能主修哲學專業，因而針對主修哲學專業的學生，培養目標定位在全面掌握專業基礎知識。這與我國哲學專業人才培養的目標定位大致相同。

我國對人才培養目標的重新定位首先要對哲學的學科性質重新認識，即應當把哲學看作是人文學科、自然科學和社會科學的基礎學科。但我國的主流做法是從哲學專業相對其他人文學科專業的差別上來定位的。例如，俞吾金、孫承叔就是從哲學專業的內在要求來提出本科生的培養目標:“本科生階段:培養學生成為哲學一級學科上的通才，并具備一定的技能，以適合市場經濟的生活方式”［3］。另外也有論者從哲學的實用價值來思考問題，例如，徐夢秋提出了“培養能以智慧駕馭知識、技能的高素質人才”這一目標。但這一立論的依據并不充分，因為在現代社會當中，知識的日益多樣化和技術的高度綜合化，使得用智慧來駕馭知識尤其是技能的可能性越來越小。

在目前我國現行的大學體制內，可以借鑒密西根大學的一些成功經驗。我國哲學專業的本科生培養目標可以從三個方面來定位。第一，在專業知識結構培養上的目標定位是較為系統地掌握哲學各分支學科的基礎知識;第二，在思維能力培養上的目標定位是較強的分析和綜合思維水平;第三，在綜合素質培養上的目標定位是駕馭其他知識體系和把握事物本質的綜合能力。

基于現代大學制度的人才培養目標，不能只限于專業教育，而且還應當思考哲學教育對于其他學科的專業教育有著怎樣的意義。我國學者主要是從人文教育的傳統來看待哲學教育的意義，例如，有論者指出五個方面的意義:注重以人為本，注重精神超越，注重道德意識，注重綜合素質的培養，注重時代性與民族性的結合［4］。但是，密西根大學給我們的啟示是，在創新型大學的整體結構當中，哲學教育不能局限于人文教育，而是應當成為科學(自然科學和社會科學)教育和素質教育的有機構成部分。

(二)人才培養模式的改革創新

密西根大學哲學專業的人才培養模式最有特色的地方就是它的主輔修制。這種主輔修制給出的啟示是，哲學專業人才培養模式的改革創新應當充分考慮哲學專業在整個大學結構體系當中的定位。哲學專業主輔修制的理念和設計并不是新鮮事物，問題在于實行主輔修的學制系統和課程體系是怎樣的。在綜合性大學只有改革專業限制性的學制和實行年級淘汰制，實行主輔修制和雙學位制，以及擴大非哲學專業的選修課范圍才在真正意義上是可能的［2］。所謂的學制改革包含課程分年度設置的固定性和靈活性，即只有那些初級課程是固定的，而為專業學習做橋梁的中介課程則要靈活開設。更為重要的是要建立與這種學制相配套的導師制。而課程體系創新，就是課程開設的門類較多和選擇性較大。每位學生選課都應當在導師的指導下根據個人的學習情況和思維特性來進行。在人才培養模式改革創新方面沒有充分考慮學生的學習主體地位一直是困擾人才培養模式改革創新的一個根本性問題。

我國哲學專業人才培養模式的改革創新，不宜根據劃分培養研究型和應用型兩類人才來分別制定培養模式。首先，哲學學科的專業性質和特點決定了無法做出研究型和應用型的明確區分。在基礎專業課程體系之外增設了一些應用性和綜合素質類課程不能成為劃分這兩種類型的充分理由。其次，在信息時代和知識社會轉型過程中，把哲學的研究和應用區分開來變得更加復雜，這是因為人類實踐高度信息化、復雜化和系統化，哲學的研究和應用內在包涵于各種解決人類實踐問題的知識體系當中，而且具有不可替代的作用。因此，人才培養模式的改革創新立足于開設大量的選修課程，實行導師制，建立學生差異化發展的學制。

三 哲學專業課程結構的調整問題

不論是在教育部直屬高校還是在地方高校，目前哲學專業課程結構的調整主要考慮專業知識結構的合理性和現實性問題。對于教育部直屬學校而言，調整傾向于基于現代大學制度來建設高水平大學的需要;而對于地方高校而言，調整傾向于適應和服務地方社會經濟發展的現實需要。其實，以培養學生的專業基礎和綜合素質為前提，根據各個大學的學科優勢和辦學特色，兼顧大學發展的內在要求和社會定位，來思考哲學專業課程結構的調整，不失為一條值得探索的道路。

(一)基于非淘汰性學制的課程結構調整

密西根大學哲學專業的課程結構一個顯著特點是把專業主輔制修與課程分級制有機結合起來。哲學課程體系分為三個層級:初級課程(introductory course)、中階課程(intermediate－level course)和高級課程(advanced – level course)，每個層級課程通過課程代碼的標識而區分開來。此外，專業主輔修都設置了不同的方向，每個方向的中介課程和高級課程由學生在導師的指導下進行選擇。例如，中階課程包括四類:1.哲學史類(開設古代哲學史和十七、十八世紀哲學史兩門課程);2.邏輯類(開設符號邏輯);3.心靈哲學類(開設語言與現實和知識與現實兩門);4.社會政治類(開設價值論，政治哲學和社會政治哲學三門課程);中階課程的內容注重專題問題的探討。

密西根大學的介紹課程、中階課程和高級課程三個層級都實行選修制，哲學系按照專業方向分門別類地開設了大量的課程，除初級課程外，選修大多數的中階課程時對介紹性課程的選修做出相應要求，而選修高級課程還對前面兩類課程的成績提出要求，即只有優秀學生能夠選修。

國內關于課程結構的改革，由于不能實行淘汰性學制，選修制的實施受到較大限制，改革就只能側重在課程的組合體系上。復旦大學和南開大學的做法較有代表性。復旦大學把課程分為五類:第一類是“基礎理論課”，第二類是“理論歷史課”，第三類是“交叉課”，第四類是“專題課”，第五類是“技能課”［5］。南開大學按照專業必修課、專業選修課和任選課程三大類建構了哲學專業的課程層次結構體系:它包括基礎課、專題課、原著課程系列、領域哲學課程、相關學科課程、應用知識和技能課程六個層次［6］。這種課程組合體系改革體現了哲學專業知識的擴散性和滲透性，但存在著三個問題:一是仍然以知識傳授為重點，盡管兼顧了素質和能力培養;二是仍然忽略了學生主體條件的差異性，不能解決差異發展的問題;三是沒有把哲學課程整合進大學的學科結構，它所面向的學生群體主要還是哲學專業本科生。

如果借鑒密西根大學的經驗，基于非淘汰性學制的課程體系改革可以考慮從三個方面來著手。一是實行課程分級制，這一方面符合哲學學科的內在學理，另一方面也能夠以循序漸進的方式發掘學生的學習興趣和潛能。復旦大學的改革已經把基礎理論課和理論歷史課分成兩類，其實滲透了分級制的做法，但應當打破按照哲學二級學科來開設基礎理論課的模式。二是建立課程選修制，它包括兩個方面內容:一類選修課程(南開大學稱之為相關學科課程)是補充社會科學知識的社會科學概論課程，如經濟學、社會學、政治學、人類學等概論課程;另一類選修課程(復旦大學稱之為“交叉課”，南開大學稱之為“領域哲學課程”)是把握哲學最新發展的部門哲學課程，如政治哲學、法哲學、經濟哲學、社會哲學等等。三是開設高級課程，一方面可以為培養碩士生和博士生準備較好基礎，另一方面幫助一部分優秀學生脫穎而出。

(二)基于滿足地方經濟社會發展需要的課程結構調整

我國大學實行教育部和行政區劃的二級管理體制，這必然導致人才培養目標定位上的差異，從而影響到課程體系的結構調整。對地方性高校而言，基于地方經濟社會發展需要而進行課程結構調整，首先要明確人才培養定位，培養“既有較厚實的哲學素質與功底，又有一定的應用型知識結構，能夠更好地適應各地方經濟發展所需要的復合型、通用型人才”［7］是基本的共識。問題的關鍵在于滿足地方經濟社會發展需要的“復合型、通用型”的確定含義是什么。如果復合型主要指知識結構，而通用型主要指綜合素質，那么課程結構調整就應當有不同的具體方案。與之不同，在密歇根大學由于大學的基礎結構和專業定位的不同，課程結構的設計是由面到點來不斷深化知識層次，而我國高校都不同層次地存在由點到面的知識層次泛化問題。

從知識結構的角度看，“復合型”要求學生具有多元的知識結構。如果從滿足地方經濟社會發展需要來看，重點要放在學生的知識體系當中增加地方性內容。像廣西大學的改革采用的是核心課程加三個學科群課程(科學技術哲學學科群、西方哲學學科群和中國哲學學科群)的方案［8］。只是解決了哲學專業知識結構分類化的問題，并沒有真正針對地方經濟社會發展需要來進行設計。問題的解決可以考慮兩條路徑。一是增設地方性知識課程;這類課程包括地方的歷史、文化和傳統方面的特色課程。例如地方民族文化史、地方傳統文化史和經濟社會發展史，增強知識的地方性。二是增設跨學科前沿講座。例如開設地方經濟社會發展史和重大方針決策方面的講座。

從綜合素質來看，“通用型”這種定位不能只是考慮增強一般性的綜合能力和應用技能的培養。現在主要有兩種認識，一種認識是在文史哲基礎理論學科中打通“通”與“專”［9］的界限。另一種認識是根據各學校哲學專業方向的不同要求和特點而開設各種以應用型課程為主的選修課程系列，如行政管理學、經濟管理學、秘書學、決策學、公共關系學、市場經濟學等。其實對哲學本科專業來說所謂的“通用型”的綜合素質，不僅指掌握和運用上述那些具體應用性知識，更重要的是學習、綜合、轉化和應用各種知識的能力。因此注重理論框架的構建和思維方式的培養才是根本性問題。

［1］“21世紀我國文科學科專業人才培養宏觀發展戰略研究”課題組.我國人文學科專業人才培養的方法與建議［J］.中國大學教學，2004(2):21 －24.

［2］徐夢秋.關于哲學專業面向21世紀人才培養模式的設想［J］.哲學研究，2000(7):16 －18.

［3］俞吾金，孫承叔.復旦大學哲學專業課程體系改革方案［J］.教學與研究，2001(9):57 －61.

［4］戴 黍.哲學教育的三個問題［J］.學術論壇(理論月刊)，2002(4):32 －33.

［5］孫向晨.復旦大學哲學系課程體系改革介紹［J］.中國大學教學，2006(2):9 －11.

［6］閻孟偉.南開大學哲學系哲學專業本科課程體系改革方案［J］.教學與研究，1998(4):58 －61.

［7］岳介先.關于地方綜合大學哲學專業的定位及人才培養規格問題的思考［J］.教學與研究，1999(3):76－78.

［8］李紅波.地方院校哲學專業課程體系改革的探索和思考［J］.廣西大學學報(哲學社會科學版)，2006(增刊):267 －269.

［9］岳介先.關于地方綜合大學哲學專業課程教學體系改革的思路［J］.安徽大學學報(哲學社會科學版)，2000(2):109 －114.