對教師培訓課程設計的思考

劉徑言

（江南大學 人文學院，江蘇 無錫 214122）

教師培訓是促進教師專業發展的重要方式，也是順應終身教育理念的必然結果。處于瞬息萬變的今天，面對教師的個體差異，培訓課程不可能為教師應對變革、優化教學提供具體的教學策略和技巧，而是應該聚焦于促進教師的自我理解和持續發展。教師培訓課程從課程改革的背景下走出，從教師專業素養和標準的角度開始思考，并逐漸走向規范化和專業化。

教師培訓課程內容的選擇和組織由一線教師的專業構成、不同層次培訓的目的、可能提供的課程資源等方面決定，雖然不適合規范化，但是從課程設計的角度看，畢竟有一些共同問題值得注意。不少教師認為自己對課程及教學改革相關的知識和技能缺乏準備，期望教育行政部門和培訓機構提供訓練和支持，但問題的關鍵是我們所提供的培訓課程是否真正切合教師的校內工作需要。《“國培計劃”課程標準》是國家層面教師培訓課程設計的依據，作為一種文件課程，能夠在一定程度上反映出培訓的目的和內容。我們不妨結合《“國培計劃”課程標準》，分析現行的教師培訓課程存在的問題，思考如何設計培訓課程。

一、對《“國培計劃”課程標準》的解讀與反思

（一）《“國培計劃”課程標準》的課程內容維度分析

為規范國培計劃項目管理，提高培訓質量，教育部于2012年2月頒布了《“國培計劃”課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》），國培計劃的中小學教師示范性培訓項目、中西部農村骨干教師培訓項目、幼兒園教師國家級培訓計劃的培訓任務承擔院校（機構）要根據《國培計劃課程標準》的要求，設置“國培計劃”培訓課程，研制項目實施方案。《標準》從教師知識、專業能力、專業理念三個維度規定了培訓課程體系，并將其作為課程設計的主要框架。這種劃分方式主要以2011年頒布的《中小學教師專業標準》及《教師教育課程標準》為依據，雖然在一定程度上改變了教師培訓課程缺乏規范管理的現狀，但是將培訓課程內容與目標混淆。促進教師在專業信念、知識、能力等方面的發展是教師培訓的課程目標，但不能直接作為課程內容的劃分維度。知識、能力、信念本是個體發展的不同方面，而且彼此相互影響，不可割裂。《標準》中的課程內容劃分維度，違背了教師個體的整體發展原則。另外，對于保證各承辦培訓組織的課程設計以《標準》為依據，一直缺乏相應的監督機制。

（二）反思《標準》中的教師培訓需求調查

依據課程設計的基本原理、學習者的學習需求和特點是課程內容的重要來源之一。為了加強培訓課程的針對性，《標準》強調了培訓前的需求調查環節，但目前的教師培訓需求調查狀況值得反思。首先，教師需求調查多數還停留在表層，調查內容無非是關于教師的工作背景、希望采用的培訓方式和學習哪些課程內容等，調查結果也都是一些不調查即可知的信息，比如一線教師希望增加實踐環節，能聽到一線名師的常規課，增加與專家的研討機會，與專家一起聽、評課等等。第二，如何依據培訓需求的調查結果設計課程，目前的培訓課程設計又在多大程度上依據培訓需求的調查結果？多數教師培訓課程的設計往往是培訓機構和培訓專家根據自身的特長和優勢而設定的，傳遞給教師的是普適的、脫離日常教學實踐的理論，未必真正做到對癥下藥，缺乏對初任教師與優秀教師的專業需求差異的關注。這又涉及一個問題，培訓需求與培訓課程設計是否應該是一一對應的，對于一線教師因一些錯誤教育觀念提出的不合理需求，培訓者應該如何對待，培訓者的態度是置若罔聞，還是積極引導教師轉變觀念？第三，培訓需求調查對象應該包括哪些人？一套完善的教師在職培訓課程，需要兼顧學校組織、教學工作和教師個人生涯發展的需求，才能有效提升進修品質與發揮應有功能。因此，教師培訓需求調查不僅要調查教師個體的專業需求，還需要了解所在學校希望通過培訓教師如何改進學校。此外，有學者提出，培訓需求的調查不是只限定在培訓之前，培訓過程中同樣存在需求調查，應加強動態需求分析［1］。

二、教師培訓課程設計的基本要素

從課程論的角度看，培訓課程設計需要考慮一些基本因素，如選擇什么樣的內容，如何安排內容的先后順序，課程設計的模式，課程內容的編排等。教師培訓在于使教師的知識、理解、技能、態度、習慣和價值等各方面得到發展。因此，教師培訓課程設計目標是多維的，而且由于教師培訓的本質是有效地支持和促進教師學習，體現出系統化、專業化和終身化三大特征［2］，所以課程設計更是一個系統工程。

（一）教師培訓課程內容的選擇

1.培訓課程內容順應課程改革的不同時期

培訓課程不可能涉及所有內容，即使是歷時幾年的培訓課程，在進行內容選擇時也會讓人頗費心思，但不管怎樣，課程內容必須與教育發展的階段和背景相適應。課程改革已經開展了十余年，當下的教師培訓已經不同于十年前教師對課程改革相對陌生的背景，但現實培訓中個別專家提出的現象還是停留在課程改革之初出現的一些問題。課程改革推動了教師課程意識發展，一線教師已經在一定程度上認同和踐行著新課程的理念，所以培訓課程內容也要與時俱進，理念層面不應是目前培訓的重點，融合當下課程改革面臨的新問題，給出及時指導，也就是說，在對環境、現實情況及學習需求進行分析后，才能確定一線教師必須學會的知識、技能和信念［3］，這將有助于了解一線教師最需要學習的知識。

2.滿足一線教師的培訓合理需求

培訓課程首先還是要研究“學”而不僅僅是研究“教”與“培訓”，要想設計合理的培訓課程，必須了解如何推動“學”。教師學習符合成人學習特點，成人學習有明確的預期結果，或完全為工作的應用，或為自我的成長，所要求的學習內容并非遙遠的未來，而是對日常生活有幫助的，同時以解決問題為導向。在生活中面臨問題時，常常成為成人學習的誘因。筆者參與教師培訓期間，有很多一線教師反映：“像XX省特級教師A老師的課是最受歡迎的”。我們不妨將A老師的講座方式跟大家分享。A老師上的是一堂作文課，小學生與一線教師前后兩部分分開坐在教室里，A老師中間停下來，布置學生練筆時，走到后面為一線教師講解這個環節的教學為什么要這樣設計。由名師解讀課程設計的思路，讓一線教師知道好課是什么樣的以及為何要這樣上的問題，與名師一起對課堂進行解讀。值得一提的是，提供的觀摩課并不一定是示范課、完美課，也可以是研究課、普通課，由一線教師邊議邊學，共同設計，提供思想的交鋒和碰撞帶來更好的效果。對一線教師而言，“磨課”對教師而言是非常適用的過程，所以可以在培訓中適當增加這兩種課型。

3.符合培訓課程本身的邏輯結構

目前的培訓課程多是由獨立的講座構成，專家團隊不固定，因此不可避免彼此觀點有重復，甚至有矛盾。實現培訓內容的邏輯性和系統性，就需要規范專家培訓講座。選擇培訓專家時，注意專家的學術背景、專業背景、對于中小學課堂的熟悉度、深入實踐的研究經歷等等。專家具有相對廣泛的課程領導力，他們對課程的理解與設計是最重要的。當下培訓內容普遍缺乏長期規劃和系統性，管理者在培訓前要提供專家互相交流的機會。

另外，教師培訓要考慮一線教師的知識背景。教師僅僅掌握所教學科的知識遠遠不夠，擁有合理、完善的知識結構是教師專業發展和自我發展的重要條件。每個學科教師具有不同的知識構成，不同學科教師的知識結構和知識內容有相同和不同之處。教師培訓課程的設計結構，橫向上應參考教師知識的結構，縱向上應參考教師專業發展階段的特征。

（二）教師培訓課程設計模式——集體審議

教師培訓相關的責任群體包括教育行政部門、承辦培訓組織、培訓專家群體、參訓教師所在的中小學校長。教育行政部門和承辦培訓高校負責安排一線教師和資源配額，而培訓專家應該在更廣闊的制度化環境下來看待教師教育的發展，這并不意味著所有的大學教授都可以成為培訓者，所有的大學院校機構都可以承擔培訓項目。培訓課程的設計環境，可以采用集體審議的方式，由來自不同學科背景的人組成培訓課程開發小組，包括學科專家、課程專家、一線優秀教師、學生、培訓機構的管理者和組織者等。一般具體學科培訓比較偏重專業知識和教學法知識，忽視課程知識和學科教學知識，那么在師資配備上，學科專家與課程專家的比例配置，培訓組織與培訓專家的任務如何分工，通識培訓和學科培訓怎樣結合，都需要通過審議的方式確定。

（三）教師培訓課程的組織形式：構建主題單元式課程

正如基礎教育課程強調綜合化一樣，國培計劃課程標準中也主張教師培訓課程以主題方式設計，將要學習的內容進行整合，這是培訓課程發展的必然趨勢。課程設計者需要明確兩個問題：第一，以主題為中心的內容如何整合。Fishman（2003）指出教師培訓中的主題形式的課程設計涉及教師的經驗世界與專業知識的整合，包括教師學習的特點，教師原有的教學經歷、教師專業發展所需的知識等［4］。因此，在主題式課程設計中，要注意將教師知識、專業能力、專業倫理作為目標來考慮，而不是內容之間的獨立。第二，確定課程模塊劃分的依據。基于《某一學科課程標準》、《教師專業標準》以及教師知識相關研究，重新構建全球化和終身學習背景下的教師知識模型，將其作為構建培訓課程模塊的基礎。

三、構建教師培訓課程的建議

（一）注重各級培訓目標之間的整合

教師專業發展是漸進的、持續發展的過程，必須將校本培訓與上層培訓一體化。教師培訓的目標應該與學校課程發展的目標相聯系并保持一致。中小學校長應當幫助種子教師明確學校的課程發展規劃，以及種子教師自身在學校課程發展中的作用和角色，并將這種需求反映到培訓當中，增強教師培訓效果在個人及學校發展中的作用。根據我們的調查，發現培訓結束后當地學校領導缺乏對培訓教師輻射力的重視，并不是所有一線教師都有機會通過正式形式分享培訓感受與收獲，一些學校因工作事務繁忙，并沒有將培訓經驗及時分享。可見，校長的教學領導非常關鍵，是連接上層培訓與學校發展的非常重要環節。

（二）培養教師的知識管理能力

目前人們觀念里普遍存在誤區，認為培訓成敗的關鍵在于提供的課程內容、培訓實施方式、培訓組織的管理以及專家的專業水平等等，所以我們努力提供符合一線教師需求、提高實效的培訓，但卻忽視了一線教師本身的學習能力和學習策略。因為培訓效果在一定程度上取決于一線教師對知識的學習和管理能力，而部分一線教師還是在以中小學生學習的方式來看待自己的學習，這顯然不能適應教師培訓的特殊情況，很多教師反映，培訓的信息量大，很難在集中培訓期間都掌握，因此作為一線教師需要轉變學習方式。培訓組織者如何指導教師提升知識管理能力也不可忽視，幫助一線教師構建一種不同于中小學生學習的成人認知方式，比如在講座前，培訓組織者帶領一線教師一起聽課，然后分享感受，組織者提供“我是如何思考的，我有哪些收獲”等。

（三）重視教師培訓帶來的隱性效果

培訓專家對教師的作用主要體現在知識學習、思維訓練以及道德感化三個方面，尤其不可忽視的是道德感化。我們在對培訓做后期跟蹤調查時發現，一線教師對培訓感受最深的是培訓組織的工作態度和專家的科研精神，這種精神層面的影響帶給一線教師隱性的情感認同。一線教師在培訓中往往帶著強烈的情緒表達，甚至抱怨教學的辛苦和無奈，如果在培訓中給予他們理解，使他們收獲安全感并認同培訓活動的合理性，能激發教師更深入地參與學習。教師與專家之間的交往活動一定是知情交融的，學者盧家楣指出：認知因素和情感因素構成人類教學活動的兩條相互交織的經緯線，教學活動雖然以傳遞認知信息為中介，卻時刻不能離開情感因素的支持。專家本身的謙遜、平和、奉獻、敬業精神影響一線教師，讓他們感受到大學教授們也能夠勤勤懇懇工作，積極追求教育的真善美，這種情感上的熏陶、感化、共鳴，會在一定程度上激勵一線奮斗的教師職業道德的培育和人文修養的提升。

（四）促進教師培訓走向專業化

在國際教師教育改革的背景下的教師培訓的改革應該從課程的角度重新思考。教師培訓的課程結構各個國家都不同，在法國，持續的專業發展或教師培訓被認為是教師個人的權利和專業職責，政府有責任為教師提供足夠的繼續學習機會。在日本、摩爾多瓦、印度等國，教師每五年參加一次培訓課程已經被寫進國家法律中，日本在國家層面和地方政府層面上都有各種各樣的教師培訓，并有嚴格的監督管理。在我國，教師培訓多數是由大學的繼續教育學院或者網絡教育學院來承辦，參與人員多是一些教育行政人員和非專業的教育研究人員。在人們的觀念里，教師培訓只是一種成人教育，還沒有作為教師學習的重要組成部分而被大家重視，所以推進培訓走向專業化，需要更多的從事教育研究的專業人員參與到培訓中。

［1］徐恩芹，程桂芳.理性審視教師培訓中的需求分析［J］.中國教育學刊，2011（3）：69－72.

［2］余新.教師培訓的本質、功能和專業化走向［J］.教育科學研究，2010（12）：41.

［3］［英］彼德·泰勒.如何設計教師培訓課程［M］.陳則航，譯.北京：北京師范大學出版社，2006：103.

［4］Fishman B J，Marx R W.Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform［J］.Teaching and Teacher Education，2003，19（6）：643－58.