農村小學課堂教學有效性價值追求分析

鄒天鴻，陳旭遠

（1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024；2.教育部人文社會科學重點研究基地；東北師范大學 農村教育研究所，吉林 長春130024）

我國農村教育因為受到經濟發展水平、地理環境等因素的制約，盡管處于我國城鄉一體化建設的大背景之下，仍然與城市教育有著較大的差距，課堂教學也因此存在著明顯差異，我們在研究課堂教學有效性時也應當考慮到這些現實，對農村小學課堂教學有效性價值追求的分析，有助于我們對農村小學的課堂教學有效性建立科學的價值觀念，提出符合農村社會與學生現實的評價標準，進而促進農村小學課堂教學有效性提高。我們所研究的課堂教學有效性，是指通過教師對課程資源及教學方法等的最佳整合，課堂教學能夠用教師盡可能少的勞動付出獲得全體學生盡可能大的綜合素質正向發展，既包含對課堂教學“效率、效益、效果”的追求，也強調課堂教學滿足學生未來生活需要和社會發展需要的雙重作用。這里的價值是指主體和客體之間的一種特定的關系，即客體以自身屬性滿足主體需要和主體需要被客體滿足的一種效益關系［1］。價值追求是人們在價值判斷基礎上進行價值選擇的活動。農村小學課堂教學有效性的價值追求，也就是思考在農村這個特定的教育場域中，課堂教學應追求什么樣的價值理念才能使得教學的有效性滿足學生個體發展與社會發展的共同需要。

一、農村小學課堂教學有效性價值追求存在的問題

在我國的發展由城鄉二元經濟社會結構向城鄉一體化過渡的過程中，農村小學課堂教學有效性價值追求出現了無價值追求和價值追求誤認等問題。對這些價值追求問題的分析有利于我們樹立正確的農村小學課堂教學有效性價值觀念。

（一）農村小學課堂教學有效性價值追求的空位

1.妥協于不甚理想的現實，缺乏價值追求

在我國，城鄉二元經濟社會結構曾長期存在，導致我國城市與鄉村在經濟、文化、教育等諸多方面差距明顯，顯現在教育領域的是農村教育整體處于弱勢水平，教育投入不夠，教育政策城鄉二元割裂、師資隊伍素質整體偏低［2］……課堂教學方面存在課程資源匱乏，學生學習興趣差、缺少學習動機等問題，很多農村小學的執教者更多地把問題的產生歸咎于經濟落后所帶來的資金缺乏、教學設備不足、教學條件差等客觀原因上，并顯示出無力改變“農村”這一特定概念范疇所面臨的困境，只能妥協于不甚理想的現實，教學中體現出消極應付的態度，在課堂教學有效性問題上出現了“無價值可言”的觀念。

2.缺乏利用優勢改變現狀的意識，忽視價值追求

在農村小學課堂教學中，人們更容易看到課堂教學所面臨的困難與阻礙，很難發現其中存在的優勢，這是由于忽視價值追求作用而造成的結果。在沒有價值追求的情況下，人們很難看到客觀事物積極的一面，也很難發現問題的有效解決途徑。事實上，農村小學在課堂教學中存在很多可以利用的優勢資源：農村小學通常班級人數較少，而小規模的班級更有利于個體化的教學策略和表現性學習行為展示的學習策略發揮優勢［3］，在我國倡導關注學生主體性、個性化發展的今天，這正是很多課堂教學追求的有效性之一；小班額的課堂教學能夠讓學生獲得教師更多的關注，從而有利于學生獲得更多的存在感和被關注感，這能夠使學生對學習產生興趣；此外，農村學生對教師更加尊重，樂于跟隨教師的引導，課堂秩序感強……這些特點能夠使得課堂教學進程更加連貫，提高課堂效率……而農村小學自身具備這樣的優勢卻不覺，教師們并沒有在課堂教學中利用這些優勢提升課堂教學的有效性，正是因為忽視了對課堂教學有效性的價值追求，而錯失利用優勢的機會，進而產生了“現狀無法改善”的悲觀結論。

（二）農村小學課堂教學有效性價值追求的誤認

為了縮小城鄉差距，我國開展城鄉一體化建設，在教育方面，努力追求城鄉教育公平，加大農村教師培訓力度，農村義務教育經費保障機制初步確立……然而很多人沒有認識到“教育均衡發展”的過程性，以政策表達作為現實結果，忽視了城鄉之間的現實差距，將農村小學課堂的教學有效性價值追求與城市的對等，并且沒能處理好教學本體價值與工具價值的關系，從而導致了農村小學課堂教學有效性價值追求錯誤認識的產生。

1.課堂教學盲目效仿城市化課堂并與之不當對比

在課堂教學有效性的價值追求上，農村小學缺乏對自身的正確定位，忽視自身的條件限制，盲目效仿城市化課堂。具體體現為：一方面，不顧學生的能力與水平，照搬城市課堂教學模式與方法。很多農村教師為了追求課堂教學的“有效性”，把城市課堂教學模式或名師教學方法不加改造地搬進農村課堂，整堂課沒有給學生講授清楚知識內容，就開始讓學生合作探究，學生茫茫然，而教師卻抱怨學生素質差，無法實現新課程的理念……其不知是教師自身對課堂教學有效性的價值追求出了問題。城市學生與農村學生在學習上很明顯的差距之一是城市學生獲得知識的渠道更多，知識面更廣，而農村學生知識獲得的途徑比較單一，沒有豐富的學習資源充實知識的積累。之二是學習能力方面城市學生自主學習能力較強，能夠順利使用合作、探究等方法完成學習任務，而農村學生受到學習基礎薄弱等因素的限制無法快速適應合作、探究的學習方式。教師忽視這些現實差距，不對自身的教學做出適當的調整，很難用與城市一樣的教學方法與模式取得相同的教學效果。

另一方面，缺乏根植于鄉村地域特點的評價體系。農村小學在價值判斷中，拋棄價值選擇的“適合原則”，以城市為標準。在課堂教學有效性的評價方面，沒有根據鄉村地域特點來設定體現農村課堂教學有效性的評價標準。因此，用統一的標準在與城市的橫向對比中，往往得出“農村小學課堂教學有效性差”的結論，這樣的定性評價，不僅存在于第三方的評價結論中，也常常是農村小學自我評價的表達。

2.對教學效果和效率的誤解

農村小學在思考課堂教學有效性時對效果與效率的理解出現了偏差，談到教學有效性，經常會將學生的成績與學校的升學率作為教學效果的判斷標準，這種現象不是農村獨有，但農村更為突出。在教學條件有限、學生整體表現不佳的前提下，教師通常把注意力放在學習成績好，有升學希望的學生身上，認為他們存在“培養”價值，而對于其他表現平平甚至不佳的學生，則更多是“看護”，保證他們能夠完成小學階段學習，很少關心這類學生在課堂教學過程中收獲了什么，認為只要這些孩子遵守紀律，品德不壞就是課堂教學效果的良好體現。這種價值認識，忽視了課堂教學對學生個人成長與發展的作用，沒有將“教學為學生未來生活做準備”作為價值追求，這也是農村教育在價值取向上工具化傾向的體現，不以“成人”為終極目的，農村教育的本體價值被抹殺［4］。并且這種工具價值還是狹隘的、以不危害社會為目的的，并未對社會發展產生促進作用。

二有、影效響性農價村值小追學求課的堂因教素學

價值追求總是會受到很多因素的影響，在農村小學課堂教學有效性的價值追求上，我們從教師的價值判斷、學校管理者對教育的理解與定位、現實差距與未來的不確定性兩個方面進行歸因分析。

（一）教師的價值判斷

價值追求是在價值判斷之后做出選擇的結果。因此，在課堂教學有效性的價值追求問題上，教師對課堂教學本身做出怎樣的價值判斷，直接影響著此人對課堂教學有效性的價值追求的內容與方向。教師如果認為身在農村小學教學不能實現自身的理想與人生價值，感受不到工作的意義，無法認清自己的使命，把自己的職業視為謀生的方式［5］，則這位教師就無法承認農村小學課堂教學有效性具備某種價值，會出現前面我們提到的“價值追求空位”的問題。同理，如果作為評價者過度認可城市小學所追求的課堂教學有效性的價值，則會降低對農村小學課堂教學有效性的評價，致使農村小學不得不向城市小學“學習”，造成“盲目效仿城市”的問題。

（二）學校管理者對教育的理解與定位

作為一所學校的管理者，其對教育的理解與定位決定著學校將選擇的教育目標與學校文化，如果農村小學的學校管理者不能正確理解教育對學生成長與發展的作用，把“為上一級學校輸送學生”作為本校教育的定位，以成績和升學作為終極目的，那么在其管理下的課堂教學勢必會盲目追求效率，而不顧學生的發展與學習體驗，課堂教學有效性也會隨之將“成績或升學率的提高”作為價值追求。

（三）現實差距與未來的不確定性

現實中農村與城市的差距使得許多人對農村的課堂教學存在悲觀認識。的確，在物質條件、精神文明等方面，農村與城市有很大距離，這些距離影響了農村課堂教學的水平，也影響了改變這種狀況的信心，即便有人能夠高瞻遠矚，提出更為有意義的價值追求目標，也會因為未來的不可預見性和不確定性出現“曲高和寡”的局面。

三、農村小學課堂教學有效性應然的價值追求

農村地區應當根據自身特點與現實要求，堅持在實現“為社會發展服務”的工具價值與“為人的發展服務”的本體價值中確立自身的具體而明確的課堂教學有效性價值追求。

（一）為社會服務的宏觀價值追求

1.使學生具備滿足城市生活的能力，為學生走入城市做準備

農村教育是對現在生活在農村將來未必生活在農村的人的教育［6］。一方面，農村人口向城市轉移是我國當前的人口流動趨勢，也是國家經濟社會發展的需要。然而，農村勞動力素質與學歷偏低已經成為農村勞動力轉移和拓展就業空間的主要制約因素［7］。另一方面，很多農村學生通過自身的努力，獲得升學的機會，到城市高等學府學習并繼而生活、工作在城市，成為城市經濟、文化建設的中堅力量，但由于農村課堂教學有效性價值追求存在問題，導致這些成績好的學生在進入城市以后出現情緒心理問題，不適應性表現等現象，給農村進入到城市的學生帶來諸多困擾［8］。因此，農村小學課堂教學需要為學生奠定良好的基礎，為學生以后無論以哪種身份進入城市生活都做好準備。

2.培養滿足未來農業現代化需求的新一代農民

在高科技、現代化的社會，新型農民不可或缺。未來我國農村會改變當前的落后面貌與落后的生產方式，農業生產將采用更多高科技生產工具與管理方式，而這些改變既要求農民作為其中一分子來參與變革，又要求農民作為使用者和生產者滿足變革對素質、能力的需求，所以未來的農民需要具備更多的科學技術知識與綜合素質能力。我們當前的農村小學教學要承擔起歷史使命，為有可能繼續留在農村從事農業生產活動、成為新一代農民的學生奠定農業現代化所需要的知識與能力基礎。

（二）為人的個體發展而服務的微觀價值追求

提供給學生與時代接軌的準確而豐富的知識，培養學生文化素養，適應不斷變化的生活的要求。農村小學生因為缺乏文化環境的熏陶與家庭教育的支持，獲得知識的途徑欠缺，多依靠學校教育來拓展知識視野。因此，課堂教學不能因為追求時下流行的課堂教學形式與方法，而忽視學生對知識獲得的需求，要運用靈活、恰當的形式，在知識方面為學生打開連通城市乃至世界的窗口，讓學生接收到具有時代氣息的知識。并且，因為農村學生受學習基礎與學習條件的限制，對知識正誤的辨識能力較弱，教師更加需要精心準備教學，豐富自己的學識，為學生提供準確的知識信息，避免出現錯誤而對學生未來的學習造成障礙。

促生學生的學習動機與興趣，使之具備終身學習能力，提高學生當前與未來的精神生活質量。在農村，有許多孩子存在學習困難，一方面是因為他們看不到學習對自己生活會有怎樣的積極影響，缺乏學習動機；另一方面是因為他們沒能體會到學習的樂趣。學習動機與學習興趣是保證學生在學期間及離開學校以后保有學習熱情與志趣的前提條件。農村小學課堂教學應當重視對學生學習動機與學習興趣的培養，讓學生對學習的作用有正確的認識，對學習有積極的態度，樂于學習。“晴耕雨讀”是我國古代農耕社會的最佳理想，而作為新時代的農村學生，在生活中也應當不斷提高自己的素養，即便作為農民也能夠有較為豐富的精神生活與文化活動。

增強學生自信心與主體意識，提升生活幸福感與個人的存在價值感。農村學生受經濟條件和地域環境等影響大多靦腆、內向，在課堂教學過程中不愿積極發言，不愿表達自身觀點與感受，主體意識薄弱。農村小學的課堂教學應該重視在小學階段為學生的自信心建立及主體意識培養方面做出應有工作，課堂教學模式、方法及評價都要關注到學生的心理與情感，讓學生擁有積極的學習體驗，在學習中獲得肯定，認識到自身的潛在能力與優勢，正確評價自己，增強自身存在的價值感，能夠自信地面對未來生活中的問題。

［1］李秀林，等.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理：第3版［M］.北京：中國人民大學出版社，1990：293.

［2］龐麗娟，韓小雨.我國農村義務教育教師隊伍建設：問題及其破解［J］.教育研究，2006（9）：47.

［3］秦玉友，李生濱.美國班級規模減縮項目：取向與討論［J］.外國教育研究，2010（11）：70.

［4］田夏彪，張瓊.論農村教育價值取向的危機及轉向［J］.繼續教育研究，2010（10）：35.

［5］周奇.試論現代教師人格塑造［J］.東北師大學報：哲學社會科學版，2011（3）：223.

［6］郝文武.價值理性、工具理性視角關照下的農村教育問題［J］.陜西師范大學學報：哲學社會科學版，2005（7）：109.

［7］胡定榮，朱京曦.縮小教學質量差距與促進城鄉教育均衡發展［J］.教育研究與實驗，2011（5）：39.

［8］趙顯偉.高校農村籍貧困大學生問題及其解決對策——以煙臺大學為例［D］.北京：中國農業科學院，2011.