談說課與高校有效教學

宮春博

（山東中醫藥大學藥學院，山東 濟南 250355）

有效教學理念自20世紀80年代引入我國，受到國內教育界的關注，其概念的界定和促進有效教學的手段一直是研究的熱點。說課作為一種強化教師教學基本功的訓練活動，能促進有效教學的開展。

1 有效教學的涵義

有效教學理念起源于20世紀上半葉西方教學科學化運動，它是一個動態發展的概念，經過大量研究者的不斷探索與創新，在不同時期體現出不同的內涵，已從最初局限于對教師品質或教師課堂教學行為的研究發展為強調教與學的相互關系等多方面、多角度進行的研究。

迄今為止，學術界對有效教學尚未形成統一的定義，但在很多方面已達成共識，主要可整合為以下3方面：（1）引入經濟學理論，從教學投入和教學產出的關系將有效教學界定為教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果，從而實現特定教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動[1]。（2）教師能夠有效講授、有效提問（并傾聽）、有效激勵[2]，學生能獲得具體的進步和發展[3]。（3）分層次研究，有效教學表層看是一種教學形態，中層看是一種教學思維，深層看是一種教學理想或境界。也就是說，有效教學是一個從理想到思維，再從思維到形態的動態轉化過程[4]。以上對有效教學的研究雖然選擇的角度不同，但筆者認為有一點是共同的，即有效教學是教師在課堂教學活動中，運用有效的教學策略和手段，引導、協助學生進步和發展。

2 說課的內涵及主要內容

隨著教學改革的不斷深入，說課越來越受到關注。說課活動開展之初主要是在中小學，近年來在高校也被廣泛關注，成為強化教師教學基本功訓練的主要活動之一。說課是教師在課前或者課后針對某一課題面對專家和同行口頭陳述教學設計及其依據的一種教研活動。不同的課程或課題，選擇的說課形式和側重點也不同，但構成大致相同，即說課程，說教材，說教法與學法，說課堂設計。

3 說課對促進有效教學的影響

說課在提高教師自身素質、課堂教學效率等方面的作用已有目共睹，本文從其4個主要構成環節分別談一談對促進高校有效教學的影響。

3.1 課程分析對有效教學的影響

課程分析主要包括課程性質、課程地位與課程目標3方面，是教師在說課時首先要進行的步驟。目前高校越來越注重多元化人才的培養，相應的課程數目越來越多，新專業越來越多，隨之出現了一些問題。比如很多教師尤其是青年教師因為對課程在專業中的定位不夠準確，在授課過程中不能正確引導學生，在時間和課程內容分配上缺乏合理性，而大學生的學習主動性非常強，令其明確所學內容的價值，對促進其學習積極性很有幫助。

近年來，“能否把握教學內容的定位”已成為國內衡量教學是否有效的重要標準之一。說課活動的開展在一定程度上強制教師嚴謹細致地分析課程在本專業中的定位、與其他課程的關系、在人才培養過程中的支撐作用等，使教師在課堂上不僅能給學生正確的指導，而且能根據課程在專業中的定位，合理安排教學流程，避免同一課程在不同專業中“一刀切”的現象出現。

3.2 教材分析對有效教學的影響

對教材進行分析是說課的一個基本環節，在這個環節中教師通過研讀教材，理順知識點之間的邏輯關系，根據教學目標分析教學重點、難點，在課堂上始終做到“講一點，系全局”。這樣，不僅使自己的授課避免拖泥帶水、浪費時間，還可以幫助學生順利抓住課堂主線，盡可能在課堂上保持思路順暢。這一點對有效教學中“有效”二字的實現是非常重要的。教材對知識點的介紹總是面面俱到的，這對于學生課外學習自然大有裨益，但對于課堂有限時間內的教、學活動卻并不合適。有效教學要求教學要“有效果、有效益、有效率”，如果教師沒有任何策略完全遵循教材講授，不僅造成資源的浪費，也會使學生在學習過程中因缺乏對知識點間邏輯關系的認識而事倍功半，這顯然與“有效”背道而馳。

3.3 教法和學法分析對有效教學的影響

教法分析其實是分析如何選擇教學方法，在眾多的教學方法中哪些方法對所講課程內容最有效，不同的教法之間又是如何有機融合在一起的。有學者對目前國內高校課堂教學的有效性做了分析，研究數據表明，在衡量有效性的幾個指標中，教學方法一項得分不高，原因可能與教師缺乏對教學方法的學習和體會，靈活運用教學方法的能力較低，導致在有效選用教學方法上存在一定問題有關[5]。實際上，教法的選擇不是一蹴而就的，需要經過課堂實踐不斷總結、創新，需要同行之間有益的學習、交流。說課的組織形式顯然為選擇、改善教學方法提供了很好的條件。

學習的主體是學生，我們常說“授人以魚，不如授之以漁”。因此在選擇教學方法的同時應始終把引導學生自主學習放在首位。有效教學強調學生的最大發展是教學的終極目標，衡量的依據是學生課堂上的真正參與。兩者在這一點上顯然達到了高度一致，學法的研究對促進有效教學的作用是非常顯著的。

3.4 課堂設計對有效教學的影響

課堂設計是以上分析的各個因素的載體，可以說沒有課堂設計，前面的分析只能是紙上談兵。課堂設計把課堂的教、學活動融入其中，既有對全局的介紹，又有對細節的展示，這一環節是對教師有效教學能力最直接的考量。教學活動并不是有教師講課就可以了，而是在學生開始學習時才算真正開始，每一次課堂教學只有短短幾十分鐘，教師的教學活動有沒有充分利用，還是最大程度的利用甚至延伸到課外，教師起到決定性的作用。大學生在個人心智與學習動力方面都不同于中小學生，沒有升學的壓力，且不愿意受課堂教學這種教學形式的束縛，正如“在大學課堂上，教學活動既是一門技術又是一門藝術”這句話所表達的。怎樣讓學生在高效學習的同時未感到身心疲憊，不斷感悟到課程知識的美，甚至主動探尋這種美，便是課堂設計的最高境界。當然這并不是一個合理的設計就可以做到的，還依賴于教師的個人能力，比如授課的清晰度、親和力、感染力等，而這些依賴教師本身很難提高。在說課過程中，教師面對的是同行和經驗豐富的專家，很多自己永遠也無法糾正的問題，甚至根本未發現的問題在這樣一種環境里，很容易得到改善，而這對完善課堂設計和提高有效教學能力都很有幫助。

[1]程紅，張天寶.論教學的有效性及其提高策略[J].中國教育學刊，1998（5）：37-40.

[2]劉良華.什么是有效教學[J].廣東教育，2004（7）：10-13.

[3]崔允濟.有效教學的理念和策略（上）[J].人民教育，2001（6）：46-47.

[4]龍寶新，陳曉瑞.有效教學的概念重構和理論思考[J].湖南師范大學教育科學學報，2005（4）：39-43.

[5]姚利民，曹霞，黃書真.高校教師課堂有效教學調查與分析[J].中國大學教學，2011（10）:79.■