基于多元智能理論的地理教學設計

河南省柘城縣第一高級中學（476200） 王洪強

基于多元智能理論的地理教學設計

河南省柘城縣第一高級中學（476200） 王洪強

多元智能理論認為個體之間存在優勢智能類型和智能組合狀況的差異。基于這一理論的地理教學設計，應充分考慮學生的智能差異，并在此基礎上進行差異性的地理教學目標設計，運用多元化手段創設地理教學情境，注重小組合作的學習模式以及情景化的教學評價和多元化的評價標準。

多元智能理論；地理教學設計

地理教學設計是以現代教學理念為引領，運用相關教學理論，以促進學生有效學習為目的，以解決地理教學問題為宗旨，針對具體的教學內容制定教學目標、選擇教學模式和創設教學情境，系統規劃與安排地理教學活動的程序和過程。[1]地理教學設計的理論基礎為數眾多，其中多元智能理論是地理教學設計的一種全新指導理論。

多元智能理論是美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納提出的一種關于智能的新理論。該理論將人的智能分為語言智能、邏輯—數理智能、視覺—空間智能、身體—運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認知智能、自然觀察智能八種類型。

上述八種基本智能既彼此聯系，又相對獨立。這八種基本智能是每個人都具備的，其區別在于，不同的個體之間存在優勢智能類型和組合狀況的差異。不同學生的優勢智能類型和組合狀況的差異，使得他們之間在思維方式、行為特征、情感表達等方面具有較大的差別。如有的學生有較強的語言表達能力，而有的學生則善于動手操作；有的學生邏輯思維嚴密，而有的學生則在空間思維方面獨具優勢等等。如果教師能充分考慮學生的智能差異，并以此為依據進行地理教學設計，那么，每個學生的智能優勢就能夠在教學中得以充分發揮，并促進其智能結構向多樣化的方向發展。

基于多元智能理論的地理教學設計，一般包括學生智能結構分析、地理教學目標設計、地理教學方法和學習模式的選擇以及地理教學評價等四個環節。

一、學生智能結構分析

1. 學生群體智能分析

教學活動的對象是全體學生，因此，教師在進行教學設計時，首先應該分析一個班級全體學生的現有知識水平、能力狀況、情感態度以及通過地理學習可能達到的層次。

在多元智能視角下，首先應該分析一個班級學生群體的智能優勢，如班級群體中語言智能占優勢，或者班級學生普遍邏輯—數理智能水平較高等。研究表明，高中生語言智能水平普遍較高，同時，其它智能，如邏輯—數理智能、音樂智能、自我認知智能等也較初中時期得到大幅度的提高。其次，應分析學生群體智能進一步的發展方向以及通過地理學習之后，學生群體智能將要達到的水平。

2. 學生個體智能分析

《普通高中地理課程標準》（以下簡稱《課程標準》）在“教學建議”中指出：采用適應學生個別差異的教學方式。[2]加德納的研究也表明，智能總是以組合的方式運作的，任何有經驗的成年人在解決問題時，都會運用多種智能的組合，[3]智能沒有好壞之分，每個人都具有八種智能，但不同個體的智能優勢及其組成結構存在差異。這就要求教師在進行教學設計時，除分析班級學生的群體智能優勢之外，還應分析不同學生的個體智能差異，以根據個體的智能差異選用有助于其智能發揮和發展的教學手段和策略，同時，也為小組合作學習中的差異智能分組提供依據。

二、基于多元智能理論的地理教學目標設計

地理教學目標是對地理教學活動所要達到的預期目標的描述。它對于地理教學活動具有導向、評價、激勵、反饋等功能。[4]《課程標準》對地理教學目標的陳述分別從知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個維度進行，這三個維度在實施過程中是一個有機的整體。對內容標準的編排體系，《課程標準》中做了如下說明：“標準”是學生學習高中地理課程必須達到的基本要求，以行為目標方式表述。

地理教學目標的陳述方式通常是“學習主體（即學生）+學習行為+行為條件+行為水平”。例如：

一般來講，教學目標陳述結構中的學習主體可以省略（如本例中的“學生”），其余三個組成要素的順序可以互換。教學目標陳述的四個要素中，學習行為用于說明學生通過地理學習所能夠完成的特定的行為及其內容，是地理教學目標設計的核心。

1. 學習行為分類

（1）按行為的可測量性分類

按照行為是否可觀察、可測量可以把學習行為分為三種類型：①外顯性學習行為，即可明顯觀察、可測量的學習行為，如說出、說明、列舉、簡述、比較、解釋、判斷、設計、撰寫、模仿、測量、計算、領會、運用、遵守、反對等。②內部心理行為，表征學習主體的內部心理變化的行為，一般不能明顯觀察和測量，如理解、了解、掌握、欣賞等。③表現性行為，即課堂教學情境或真實場景中學生所表現出來的行為，如收集、參觀、扮演、辯論等。

（2）按智能類型分類

參照霍華德·加德納的八種智能的劃分，可以將地理教學目標設計中常用的學習行為歸為以下幾種類型：①語言類，包括口頭語言和書面語言，如說明、列舉等屬于口頭語言，撰寫、改寫等屬于書面語言。②推理計算類，如推測、測量、設計、判斷、計算等。③空間類，如空間想象、大腦地圖等。④身體—運動類，如表演、扮演等。⑤感知類，包括八種智能中的音樂智能、自我認知智能和自然觀察智能，地理教學目標設計中常用的此類行為有“通過音樂感知……”、追求、欣賞、觀察等。

2. 基于多元智能理論的地理教學目標陳述方法

（1）并列目標陳述法

并列目標陳述法指教師在進行教學目標陳述時，結合學生的智能差異，將同一個教學目標用不同的行為動詞進行表述的一種方法。在目標陳述過程中，教師需將與該目標相關的主要的智能類型列舉出來，然后參照《課程標準》的目標要求，將其進行分解，用不同的行為動作實現同一教學目標。例如課程標準對“自然界的水循環”的教學要求是：“運用示意圖，說出水循環的過程和主要環節。”教師在進行教學目標設計時，可對課程標準的這一要求進行如下分解：

①語言智能：舉例說明水循環的類型，并對各種類型的水循環的過程和環節加以闡述。

②邏輯—數理智能：運用教材中水循環示意圖，比較三種水循環的異同，并歸納水循環的過程和環節。

以上①②兩種教學目標設計雖然表述的方式不同，但所達到的教學目標是相同的。

（2）順序目標陳述法

順序目標陳述法是教師在進行教學目標陳述時，結合學生的智能差異，將不同教學目標分別用不同的行為動詞進行表述，而同一行為目標只用最適合的一種智能類型行為進行表述的方法。例如，在學習“人口的空間變化”時，教師可作出如下順序目標陳述：

利用國際人口遷移示意圖，說明二戰后國際人口遷移的特點（語言智能）；調查家鄉所在地農民工的外出務工情況（身體—運動智能），將調查結果與教材內容進行對比，歸納我國人口遷移的主要流向和原因（邏輯—數理智能）。

上述案例中的教學目標分別為：①了解二戰后國際人口遷移情況；②了解我國人口遷移的主要流向及其原因。教師分別采用了語言智能、身體—運動智能和邏輯—數理智能相結合的順序目標陳述方式進行設計。

并列目標陳述法和順序目標陳述法各有優缺點，在進行教學設計時，應根據實際教學情況選用。并列目標陳述法的優點是充分考慮了學生的智能差異，利于發揮學生的智能優勢；其缺陷是教師需將教學目標進行基于學生智能差異的分解和羅列，造成教師教學任務的加重以及教學設計的臃腫。順序目標陳述法較為簡潔，一個教學目標只使用一種表述方式，其缺陷是無法照顧到學生的個體智能差異，使得不同智能結構的學生實現同一教學目標的水平可能有所偏差。

三、基于多元智能理論的地理教學方法和學習模式選擇

1. 運用多元化手段創設地理教學情境

多元智能理論認為，智能具有情景性和社會文化性，個體的智能與一定的社會文化環境下人們的價值標準有關，文化的差異和環境的不同決定了人們對智能的看法不同，這種不同既包括對智能含義的理解差異，也表現為對智能表現形式的不同要求。因此，多元智能理論非常重視教學情境的創設，將多元智能理論應用于地理教學過程中時，要求教師運用多元化的教學媒體，創設豐富的地理課堂教學情境，以進一步迎合和開發學生的不同智能。同時，重視地理教學實踐活動，使學生在真實的場景中感受地理的魅力，激發學生潛在的智能優勢。

（1）運用多種教學媒體創設教學情境

根據教學媒體的先進程度可將其分為傳統教學媒體和現代教學媒體兩部分。傳統的地理教學媒體主要是指地球儀、地圖、地理模型、地理圖片、地理標本等。現代地理教學媒體是指錄音機、錄像機、光盤、多媒體數字資源及他們的軟件。[5]針對學生不同的智能結構，教師可分別采用不同的教學媒體來創設地理教學情境。例如在學習“人口的遷移”時，針對學生的語言和視覺—空間智能優勢，教師可采用電教媒體，如關于我國人口遷移的音頻、視頻材料；針對學生的視覺—空間智能優勢，可選用圖片媒體，如關于我國人口遷移的圖表材料等等。

需要注意的是，教師在選用教學媒體創設地理教學情境時，需要考慮班級學生的群體智能結構，選用班級學生普遍樂于接受的媒體手段進行教學，而不能只考慮某個或者部分學生的智能優勢。

（2）教學實踐活動

地理教學實踐活動可在校內進行，也可在校外進行。包括地理觀測、野外考察、地理調查研究、地理知識和思想的宣傳展覽等。

學生是地理教學實踐活動的主體。地理教學實踐活動的直接性、真實性和參與性使學生更能發揮其智能優勢。在地理觀測過程中，學生的自然觀察智能得到培養和發揮；在野外考察過程中，學生的自然觀察智能和身體—運動智能得以施展；在地理調查研究過程中，學生的邏輯—數理智能得到發展，同時，調查結果的寫作和報告，有助于學生語言智能的發揮和培養；通過參與地理知識和地理思想的宣傳展覽，學生對自身知識結構有了重新認識，同時也加強了自身的地理素養，其自我認知智能得以發展。

2. 小組合作的學習模式

小組合作學習是指學生在教師的引導下，在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。實踐表明，小組合作學習模式是多元智能教學中行之有效的一種模式。通常將學生按照智能的差異分為若干小組，一般每個小組5～8人為宜。小組合作學習，能夠有效的發展學生的人際交往智能，通過合作提高學習效率。在地理教學過程中，基于學生智能差異的分組方式通常有以下兩種類型。

（1）差異（互補）智能小組合作學習模式

該分類方式是把智能結構不同的學生組成學習小組，以利于其優勢互補。在學習過程中，根據每個學生的智能優勢差異分配任務，可以讓學生在交流合作學習中展示自己、了解別人，進而更好地了解自己、發展自己。同時也更加有助于整體教學任務的完成。

在差異智能小組合作學習中，在明確學習目的的條件下，每組內由該組人際交往智能優勢的學生擔任組長，負責小組成員之間的協調與分工；由視覺—空間智能優勢的學生負責繪制小組學習所需圖表；自然觀察能力強的學生負責收集資料；語言智能優勢的學生負責學習結論的匯報（口頭回答或撰寫書面材料如小論文等）；身體—運動智能優勢的學生負責演示過程、實地考察等。

（2）相似智能小組合作學習模式

該分類方式由智能結構相似的學生組成學習小組。這樣的分組方式可以讓學生找到一種歸屬感，也有助于學生之間的合作，但不利于不同智能的優勢互補。

在相似智能小組合作學習中，小組內的組長由大家共同推舉，小組內的學習任務由大家共同協商完成。

四、多元智能視角下的地理教學評價

1. 教學評價情景化

加德納指出，“對于一個孩子發展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干。”也就是說在不同的情境或文化環境下個人所表現出來的智能是不同的，那么教師進行教學評價時就要創造有利于學生優勢智能發揮的情境，不要拘泥于傳統的考試和老師的單方面評價。[6]

在學期開始，教師應通過問卷調查、個別訪談等形式了解學生現有的智能水平及其結構差異，在教學過程中，教師通過利用多種媒體和教學實踐活動等形式創設各種不同的地理教學情境，利用（電子）檔案袋的形式將學生在創設的情景中的智能發展和變化過程加以記錄，以作為評價依據。然后將這種評價與其他方式的評價結果相結合，構成學生完整的學習評價結論。

2. 評價標準的多元化

智能是多元的，因此評估的標準也應該是多元的。我們不能單純地以語言和數理—邏輯智能為特征的考試評價手段來評價其他的智能。[7]傳統的地理考試評價手段只重視學生知識和技能掌握的結果，而忽視了在地理學習過程中學生個體的發展，尤其是學生智能的發展。多元智能視角下的地理教學評價，應在遵循課程標準中評價的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的基礎上，更加突出教學評價的過程標準和情感標準，注重學生知識掌握、技能提升、實踐活動參與的過程以及在上述過程中學生多元智能的發展。

正確處理和認識多元智能理論與地理教學設計的關系，對地理教學設計促進學生多元智能的發展以及用多元智能理論指導地理教學設計有深刻的意義。本文從多元智能的視角闡述了地理教學設計過程中學生分析、地理教學目標陳述、地理教學方法和學習模式的選擇、地理教學評價等四個要素的設計策略。多元智能理論中還有許多有待于發掘的對地理教學設計有指導意義的觀念，要將這些觀點有效地整合進地理教學設計之中不是一蹴而就的事情，需要我們在前人研究的基礎上不斷地深入研究，使之能夠通過地理教學設計來指導地理教學，進而促進學生多元智能的發展，提高地理教學的效率并促進我國地理教育的發展。

[1]李家清．新理念地理教學技能訓練[M]．北京: 北京大學出版社, 2010: 21．

[2]中華人民共和國教育部制訂．普通高中地理課程標準（實驗）[M]．北京: 人民教育出版社, 2003: 25．

[3]霍華德·加德納, 沈致隆譯．多元智能[M]．北京: 新華出版社, 1999: 25．

[4]李家清．新理念地理教學論[M]．北京: 北京大學出版社, 2009: 130．

[5]王民．地理教學論[M]．北京: 高等教育出版社, 2010: 125．

[6]王曉敏, 王林, 姚曉峰．多元智能視角下的教學設計[J]．計算機時代, 2010(8): 52-56．

[7]何李來．多元智能理論及其對教學設計的啟示[J]．安慶師范學院學報, 2010, 29(6): 5-8．

（責任編校：朱楠）