韓國學生書寫漢字筆順偏誤的調查研究

朱華平

（巢湖學院文學與傳媒系，安徽 巢湖 238000）

漢字的形體結構紛繁復雜，漢字的書寫是對外漢字教學的一個難點。在教學過程中，人們評判漢字書寫是否正確、規范，往往只看漢字書寫的靜態成品，很少也很難關注書寫的動態過程，因而隱藏在書寫過程中的筆順問題便被忽略了。同樣在當前的對外漢字教學研究中，人們討論比較多的是漢字筆畫組合、部件構字和形音義的關聯，而對書寫筆順的研究卻非常少。[1]

人們一般認為漢字圈國家的學生學習和書寫漢字難度不大，特別是日韓的學生書寫的漢字在筆畫和結構上都明顯地好于歐美的學生，更有甚者堪稱完美。但在教學中我們仔細地觀察了韓國學生的書寫過程，發現他們也存在各式各樣的筆順問題。針對這一現象我們對韓國韓瑞大學①韓瑞大學是位于韓國忠清南道瑞山市的一所綜合性大學，該校中國學科在校學生約有三百余名。中國學科的學生進行了一次關于漢字書寫筆順問題的調查，本文擬在實際調查的基礎上探討韓國學生筆順偏誤的類型和成因以及韓國學生書寫漢字的優勢，并初步提出相關的漢字書寫教學建議。

1 調查設計和調查結果

我們采用問卷測試、課堂觀察和事后訪談相結合的調查方式。為了確保得到預期的調查結果，我們選取了50個簡單易寫的常用漢字來設計本次調查研究的答卷，這些漢字的平均筆畫只有5.34畫，選取筆畫簡單的漢字，主要是考慮兩個方面的原因：一是為了避免在同一個漢字中出現多次筆順偏誤，以便于偏誤的統計和有針對性的分析。二是考慮到寫筆順比較繁瑣，學生可能會產生厭煩情緒而影響到我們的調查結果。

答卷中的漢字雖然筆畫少，但包含獨體、左右、上下、包圍等基本結構類型和書寫的基本筆順規則。我們把這50個漢字設計成10組答卷，每組答卷選取其中5個漢字，然后在課堂上發放給學生進行書寫筆順的測試。調查對象為韓國韓瑞大學中國學科一、二年級的學生，調查時他們學習漢語的時間分別滿一年和兩年。本次問卷調查發出答卷116份，收回有效答卷114份，其中一年級47份，二年級67份。

調查結果如下表：

?

2 偏誤分析

本次調查收回一年級有效答卷47份，總字數235個，偏誤字數76個，偏誤率為32.3%，收回二年級有效答卷67份，總字數335個，偏誤字數117個，偏誤率為34.9%，二年級學生的偏誤率并沒有隨著學習時間的增加而降低，反而略有上升。兩個年級的筆順偏誤存在很大共性，表現為高頻偏誤字與低頻偏誤字的基本一致，偏誤率反差較大的例字共有有8個：偏誤率下降的是“果、在、近、反”，偏誤率上升是“也、成、止、內、去”。 這些情形表明二年級學生的偏誤大部分是已有的偏誤沒有得到及時糾正而遺留下來的，并隨著寫字量的增加，雖在有些字上有所改善，但也會產生新的偏誤。

2.1 筆順偏誤的類型分析：

2.1.1 相離關系筆畫組合的筆順偏誤

“頭、斗、為、米、”字的偏誤率很高，錯誤都是先寫長筆畫，然后添加左上角及其他部位的點畫，偏誤率一年級為63%，二年級高達74%，這些都是相離關系筆畫組合的偏誤。還有一年級的一例“它”先寫“冖”再寫上面的“丶”也屬于這種類型。關于這類包含點畫字的筆順規則《現代漢語通用字表》規定先寫左上角的點，最后寫右上角和里面的點。這些偏誤的產生源于注重漢字的整體形象來識別和記憶字形的認知策略，這些結構簡單的獨體字筆畫少，縱橫交叉的長筆畫的顯著度顯然高于點、短橫、短撇，所以他們在書寫時習慣先寫出顯著度高的長筆畫，然后再添加點等顯著度低的短小筆畫。

“水”字的偏誤率也很高，一年級為40%，二年級為56%，都是先寫左邊橫撇，但同樣包含先中間后兩邊筆順規則的“少”和“嚴”字卻沒有出現偏誤。“止”字的偏誤都出現在兩個相離的豎畫上，第一筆寫左邊的短豎，第二筆寫右邊的長豎，一年級偏誤率為33%，二年級學生的偏誤率竟然增加到100%，但是形近的“正”字卻沒出現同類偏誤。同類偏誤還有“閃、間”字的部件“門”先寫“丨”第二筆寫“丶”，二年級還有一例“也”字的第二筆和第三筆顛倒。我們隨后對出現“水、止”字偏誤的同學進行了訪談，學生都認為這樣寫很快，沒有錯，是按照從左到右的筆順寫。再問他們為什么寫“少、正”字不這樣寫，他們回答這是按照先中間后兩邊和從上到下的筆順規則寫，表明這些偏誤是由從左到右的基本筆順規則過度泛化造成的。

2.1.2 相交關系筆畫組合的筆順偏誤

橫豎相交筆畫組合的偏誤比較普遍，主要出現在偏旁“扌（把、拉）”、“表、田、年、共、也、土、去、國、果、在”等包含橫豎相交的漢字上。例如“田”字里面的橫豎兩畫，“也”字的第一筆寫豎彎鉤，“年”的第三筆寫中間的長豎，“共”字有的先寫兩橫，有的則先寫兩豎后寫兩橫，“表”字上面的部分寫法也是多種多樣，都是橫畫和豎畫的順序偏誤。同類型的偏誤還有“化”，第三筆和第四筆的顛倒，“它”第五筆和第六筆的顛倒。這些橫豎相交的筆畫組合筆順偏誤率分別為一年級42%，二年級41%。

測試后我們對出現偏誤的同學進行了訪談，我問學生“為什么這樣寫？”學生回答“先寫橫和先寫豎差不多。”“這樣寫是正確的。”“這樣寫快。”的確這些橫豎相交的筆畫無論先寫橫還是先寫豎很難說不符合“從左到右、從上到下”的基本筆順規則，對于書寫練習不多的外國學生來說，如果先橫后豎的書寫習慣還不太穩固，的確具有一定的隨意性。但是橫豎交叉的“十”字都沒有出現偏誤，我問“‘十’字為什么先寫橫，后寫豎？”他們回答“我知道先寫橫，后寫豎。”我又問“這些字都是橫和豎交叉，為什么不先寫橫呢？”他們回答“不一樣，這些字橫比較多。”從學生的偏誤和回答表明他們雖知道先橫后豎的筆順規則，但顯然還不能正確推演和熟練運用，一旦受到其他筆畫的干擾，便出現錯誤。

撇畫和捺畫相交的筆順偏誤很少，只有一年級的“交”字的一例，同類的“文、故”字都沒有出現偏誤，這可能與先撇后捺符合右手握筆從左至右書寫的自然生理習慣有關。

2.1.3 相接關系筆畫組合的筆順偏誤

相接關系筆畫組合偏誤主要有：“反、成”字的第一筆和第二筆顛倒，“隊”字的部件“阝”先寫“丨”，“把”的部件“巴”第二筆寫下面的“一”畫，“事”字的部件“彐”先寫下面的“一”畫，再寫中間的長橫，還有“四、田、國”都有先封口的偏誤，這8個字一年級的偏誤率為39%，二年級為38%。

根據平時書寫練習的觀察，這類字形中存在大量先封口的筆順偏誤，并且寫法跟問卷調查的寫法不同，韓國學生書寫“口、”及形近的筆畫組合時，常把第二筆橫折和第三筆橫連成一筆，下面封口的橫畫是逆向書寫的，上文所提的 “把、事”字都存在同類偏誤。通過訪談，我們了解到，造成這種筆順偏誤的原因是韓文字母書寫的負遷移影響，韓文字母中的“”和“”的形體和漢字的“口”非常接近，韓國人平時書寫這兩個韓文字母都用兩筆完成，習慣把右邊的豎畫和下面的橫畫連成一筆，顯然韓文字母書寫的這種習慣已經存入他們的長時記憶中，在心理詞典占據優勢地位，所以他們在書寫形近的“口”類漢字時，便輸出這種書寫規則，導致偏誤。

2.1.4 部件順序書寫偏誤

“邊、近、這”先寫偏旁“辶”，“內”字先寫“人”后寫外面的部分，這幾個字的偏誤率一年級為50%，二年級為48%。這類偏誤都是是從左到右、從上到下的基本筆順規則過度泛化造成的。再如“果”字一、二年級各有一例拆分為“田”和“木”。還有一年級一例“間”字對部件“門”進行了拆解，先寫部件“門”的“丶”和“丨”，然后寫里面的“日”最后寫“橫折鉤”，這些偏誤源自于結構部件的錯誤理解。

2.2 偏誤成因總結

通過上面的分析，韓國學生筆順偏誤產生的原因可以歸結為：（1）漢字認知記憶策略的影響；（2）母語文字書寫的負遷移影響；（3）基本筆順規則的過度泛化，不能正確推演運用筆順規則；（4）漢字部件結構的錯誤理解。

除此之外，教學過程中韓國師生在主觀上的不重視是也是造成筆順問題泛濫的一大原因。本次調查顯示一年級有20%、二年級有36%的學生認為筆順并不影響書寫的正確性因而根本不重要。我們通過對韓瑞大學中國學科的韓國老師的訪談了解到韓國大學主要使用翻譯成韓語的中國大陸出版的對外漢語教材，由任課老師自主選擇，教材使用并不系統，漢字的學習主要是隨文識字，認寫同步，部分初級教材附有介紹漢字書寫的筆順規則。在教學過程中，老師和學生都普遍認為漢字的書寫不是大問題，老師常布置抄寫生詞和課文的書寫練習，學生交給老師的作業都是靜態的書寫成品，老師對書寫的動態過程缺少必要的監控和引導，導致筆順偏誤得不到及時糾正。韓國師生主觀上不重視漢字書寫很大程度上與韓國學生熟悉漢字、學習漢字有優勢有關，他們普遍認為書寫漢字并不十分難，所以很多同學對漢字的書寫掉以輕心，馬虎了事。[2]

3 韓國學生書寫漢字的優勢

韓國學生對漢字并不陌生，相對于非漢字文化圈國家，韓國學生書寫漢字還是具有較大優勢的，這主要來自以下原因：

3.1 韓語的漢字詞和韓國的漢字教育

漢字至少在兩千年前就已經傳入朝鮮半島，到公元六世紀漢字在朝鮮半島已經完全地方化，并逐漸融入到韓國的固有詞當中，產生了大量漢字詞，至今韓語里保留有約70%的跟漢語音義接近的漢字詞，這些漢字詞有助于韓國學生學習漢字。

公元15世紀朝鮮半島創制了韓語自己的文字系統“訓民正音”，即現代所稱的韓文字母，但已經深深地扎根于朝鮮半島文化之中的漢字并沒有因此而降低地位而退出正式使用的舞臺，這直接導致了韓語“一語二文”現象。直到上世紀朝鮮半島擺脫殖民統治以來，在民族主義的推動下，韓國掀起了排斥漢字風潮，漢字才逐漸淡出使用，韓國報刊上的漢字使用率逐年遞減：50年代 46.16%，60年代 28.29%，70年代 20.12%，80年代8.12%，90年代以來韓國的報紙上幾乎不再使用漢字了[1]。雖如此，但今天在韓國的一些歷史文化名勝、街頭路邊的碑銘匾額以及建筑物上仍隨處可見漢字的身影，韓國人的身份證件也都標注有漢字姓名。韓國在70年代恢復了漢字教育，現在每年也都舉行漢字能力檢定考試，雖然韓國的漢字教育跟我們的對外漢字教學性質和目的完全不同，韓國當代年輕人的漢字水平也很有限，但韓語里的漢字詞和當代韓國的漢字教育可以幫助韓國學生建立整體字感，對漢字的形體結構形成一些感性認識，無疑對學習和書寫漢字掌握筆順規則產生積極的作用。

3.2 韓文書寫的正遷移作用

上文我們提到了韓語文字的負遷移影響是筆順偏誤產生的一個原因，但韓國學生書寫漢字掌握筆順規則的另一個優勢卻源自韓文字母書寫的正遷移作用。韓文字母雖是拼音文字，但它的創制明顯受漢字形體結構的深刻影響，其筆形、筆勢與漢字的點、橫、豎、撇、折等筆畫差不多，僅字母“”和“”有圓筆筆畫，其余皆無類似拉丁字母的逆筆、倒筆和圓筆。與拉丁字母書寫組合成音節遵循從左到右的線性排列不同，韓文音節形體由幾個字母拼合成平面方塊形狀，也同漢字一樣從左到右、從上倒下構成二維平面結構，如韓文音節“”由“、、”三個字母組成。因此韓文和漢字在形體結構上和書寫的總體筆順規則上都存在諸多共性，這使得韓國學生在初學漢字時不需要太多的筆畫訓練，極易形成筆畫、部件、結構、筆順的意識，從而對學習漢字、掌握筆順規則產生正遷移作用。而來自非漢字圈國家的學生對漢字非常陌生，他們初觸漢字視如圖畫，學習書寫除了進行漢字基本筆畫的訓練外還要經歷一個從單向線形排列到二維平面結構的轉變過程。

盡管如此，韓文字母文字的形體結構遠遠不及漢字筆畫結構那樣疊加穿插，紛繁復雜，它的書寫相對于漢字來說要簡單得多，還遠不能幫助學生完全掌握漢字書寫的筆順規則，因此韓國學生在書寫漢字過程中產生筆順偏誤也在所難免。

4 教學建議

4.1 加強對筆順教學的重視

韓國學生筆順偏誤的產生首先與師生主觀上的不重視有關。在我國的對外漢語教學中，也有學者認為筆順具有隱蔽性和不影響漢字成品的正確性，提出“至于書寫過程，學生是嚴格按照傳統規則寫出來還是按自己的習慣或用一些‘自定’的規則寫出來，則不是漢語老師必須關注的重點，只要不影響漢字‘成品’形體上的正確性，可以忽略學生書寫漢字過程中產生的筆順問題。”[3]在留學生初寫漢字階段，為了提高學生書寫的信心鼓勵學生多認多寫，適當地采取鴕鳥政策容忍偏誤也未嘗不可。但是因為筆順的私人性和隱蔽性，如果一味地遷就甚至忽視筆順教學，偏誤一旦形成得不到及時糾正，隨著學生識、寫量的增加，學生會對筆順規則隨意解釋，最終會造成偏誤的惡性循環而形成沉疴痼疾難以根治。本調查研究的二年級學生的筆順偏誤率并沒有隨著學習時間的增加而降低也證明了這一現象。

漢字是記錄漢語的書寫符號系統，它的科學性和系統性體現在它的形體結構中，同樣也體現在它的書寫規則中，如果不強調漢字的書寫規則，難免讓人感覺漢字的神秘莫測，反而易使學生產生畏難情緒，增加了漢字書寫教和學的難度。書寫過程中筆順規則的運用也反映學習者對漢字筆畫、結構的加工程度[4]，如調查中發現的因結構部件理解錯誤而導致的偏誤就反映了學習者對漢字識別和加工過程中的不足，因而我們不能輕易地認為筆順問題不影響漢字習得的進程和結果。筆順教學是對外漢字教學的一個重要基礎環節，在初學書寫階段我們應該重視筆順的教學。

4.2 區分不同國別的教學對象

調查發現外國學生在學習書寫漢字時，會受到母語文字書寫的正負遷移影響，表明漢字書寫的學習也存在中介狀態。而歐美等非漢字文化圈國家文字都采用拼音文字，字形和書寫同漢字大相庭徑，學生對漢字的筆畫、部件、結構更加陌生，顯然不同文化背景的學生對漢字的認識程度完全不同。這要求我們在對外漢字教學中要區分不同國別的教學對象制定相應的漢字教學方案，對學生提出不同要求，有針對性地預防和糾正筆順偏誤。

4.3 改進漢字書寫的教學方法

調查發現韓國學生雖清楚一些筆順規則，但一遇到筆畫復雜的漢字時，就易受筆畫間的干擾而不能正確地推演運用，造成偏誤，如他們都知道寫筆畫簡單的“十”字是先橫后豎，而寫同樣包含橫豎相交的“共”、“表”字，就會出現五花八門的筆順偏誤。這多少與他們“隨文識字，認寫同步”的寫字教學方法有關。因此漢字書寫教學應遵循在筆畫結構上由易到難、由簡到繁的原則，應強調筆順規則的系統介紹，注重筆順規則的推演。但這不免和識字教學產生矛盾，要解決漢字“識——寫”教學環節上的矛盾，我們主張“認寫分流”，即把漢字的認讀和書寫暫時分開要求，要求學生首先多認字、少寫字，提高書寫的質量，先寫筆畫結構簡單的字，在書寫過程中有系統地教學筆順規則，循序漸進，由簡到繁，逐步增加，推演規則。這不但可以減輕學生初學書寫的負擔，降低難度，也有利于學生認讀漢字，提高學習效率，已有試驗研究表明：“認寫分流、多認少寫”有利于學生識字[5]。相反，“認寫同步”學到哪兒寫到哪兒，強調每個漢字的認讀和書寫訓練要同步進行，使學生一開始就可能書寫一些筆畫多結構復雜的漢字，更無法系統地介紹筆順規則，更談不上推演規則，難度太大，特別是對非漢字文化圈國家的學生。筆順教學是漢字教學的一個必不可少的環節，“認寫分流”的教學方法為提高筆順教學的效果提供可能。

4.4 完善漢字書寫練習的設計

漢字筆順規則比較復雜，要使學生將所學的筆順規則轉化成實際的書寫技能，必須以一定質量和數量的書寫練習作為保證。但另一方面，課堂時間是有限的，課堂上我們難以提供一定量的書寫練習時間，學生的書寫練習大多是在課外進行的，書寫過程老師無法監控，僅從書寫成品難以發現筆順的問題，因而要在缺少監控的情況下提高書寫質量減少隱性的筆順偏誤的產生，書寫練習的設計就尤為重要。與上文提出“認寫分流”的教學方法相對應，我們應該根據漢字筆畫的繁簡和筆順規則完善漢字書寫練習的設計，一是要有系統性，重視書寫的筆順規則的正確推演，二要有針對性，避免一些基本筆順規則的過度泛化，使學生在書寫實踐中感悟并把握漢字的筆順規則及特點。

[1] 安然，單韻鳴.非漢字圈學生的筆順問題[J].語言文字應用，2007，（8）.

[2] 郭圣林.韓文對漢字字形習得的正負遷移[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2010：（3）.

[3] 盧國屏.在韓國使用的漢字語文化上的歷程[J].韓國：，2002，2，pp.241-256.

[4] 萬業馨.從漢字識別談漢字與漢字認知的綜合研究[J].語言教學與研究，2003，（2）.

[5] 江新.“認寫分流、多認少寫”漢字教學方法的實驗研究[J].世界漢語教學，2007，（2）.