淺談高校歷史教學的“布白”技巧

范麗敏

（內(nèi)蒙古集寧師范學院,內(nèi)蒙古 集寧 012000）

“布白”是指在藝術創(chuàng)作中為了更充分地表現(xiàn)主題而有意識地留出“空白”。一位教育專家說過：“教師不應該在課堂上口若懸河、滔滔不絕地唱獨角戲，應在時間、空間、聲音上適當?shù)亓舫隹瞻祝o學生消化、吮吸、發(fā)現(xiàn)、馳騁的廣闊天地。這實在是一種以逸待勞的高超教學藝術。”美國教育家哈曼說：“那些不設法勾起學生求知欲望的教學，正如同錘打著一塊冰冷的生鐵。”課堂教學也是一門藝術，因而也可借鑒“布白”的手法，激發(fā)學生的求知欲，啟迪其思維。下面就高校歷史課堂教學，談談幾種“布白”的技巧。

一、引而不發(fā)，形成“心理空白”

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”“憤”、“悱”其實是學生進入積極思維狀態(tài)前的一種短暫的心理空白。教師可精心創(chuàng)設質(zhì)疑問難的情境，使課堂教學呈現(xiàn)一觸即發(fā)之勢，引導學生進入憤、悱狀態(tài)，以提高學生探究問題和解決問題的興趣。例如，在學習“鼎文化”這一內(nèi)容時，教師可通過多媒體視頻“峰火戲諸侯”創(chuàng)設史實情境。

這是公元前8世紀末發(fā)生在驪山峰火臺的一幕。性格怪僻的周幽王為博美人一笑，導演了一場“峰火戲諸侯”的鬧劇。公元前771年，犬戎攻破周朝的都城鎬京，烽火再舉，無人來救。當犬戎退去的時候，鎬京已是一片廢墟，平王只得東遷洛邑，就是今天的洛陽。文王興周、武王伐紂的歷史已成為昨日輝煌，而叱咤風云、縱橫天下的主角則要讓位給各國諸侯們。隨著周平王疲憊的戰(zhàn)車匆匆駛?cè)朦S河南岸的洛陽王城，歷史的一頁被翻過：春秋時代開始了。與王室大軍一同前行的，還有周朝的振國之寶：九鼎。它們伴隨著周天子的凄涼，一同來到了洛陽。

視頻播放之后，教師可向?qū)W生提問，周王室遷都，為什么一定要帶上“鼎”呢？在此“布白”之后，教師不要馬上給出答案，應引而不發(fā)，讓學生形成心理空白，激發(fā)學生的求知興趣。當學生的思想進入積極狀態(tài)之后，教師可因勢利導，步入主題：

鼎作為中華文化的重要標志，早在源頭處便和華夏文明結(jié)下了不解之緣。我們今天要探討的就是鼎文化的內(nèi)涵及演變傳承。相傳，上古時代曾有“禹鑄九鼎”的故事。“九鼎”代指九州。因此，鼎是王權(quán)的象征。人們用定鼎表示建立政權(quán)；遷鼎表示遷都；竊鼎表示奪取政權(quán)；而移鼎則表示改朝換代。所以，周平王遷都，一定要帶上鼎，因為，“鼎在國在，鼎亡國亡”。

講到這里，學生會恍然大悟。可謂“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”。這種課堂導入式“布白”，是一堂課的“序曲”。為此，教師應根據(jù)新內(nèi)容的教學要求，運用生動的語言或例子，設置懸念，激發(fā)學生的學習興趣和求知欲，待其進入最佳思維狀態(tài)和求知狀態(tài)時再引入正題。

二、故意停頓，形成“時間空白”

在處理新課或解決疑難問題時，教師不能馬上指定或催促學生回答，而應該故意停頓一下，留出一定的“空白”時間讓學生默默思考，以適應其思維規(guī)律和心理特點，讓他們在靜思中理清思路，孕育融會貫通的種子。例如，在講“鼎”與權(quán)力的關系時，可以插入一段“楚莊王對峙王孫滿”的視頻。

楚莊王：大夫，我國軍力如何？

王孫滿：真是兵馬強壯。

楚莊王：陣勢呢？

王孫滿：勢不可擋。

楚莊王：大夫，你久在周室，見聞廣博，所以我想有件事情當面請教。聽說當年大禹收盡天下銅鐵，鑄有九鼎，象征九州啊。這相傳三代的國寶現(xiàn)在洛陽。不知這九鼎的輕重、大小如何啊？

王孫滿：大王錯了。三代相傳的國寶是德而不是鼎，禹治天下有德，因此九州貢金，鑄有九鼎；夏桀失德，鼎入于商；商紂失德，鼎又入于周。有德有天下，鼎雖小也重；無德失天下，鼎雖重也輕。現(xiàn)在周室雖衰，并未失德，鼎的輕重也是你問的嗎？

視頻播放完后，教師進行概括：楚莊王碰了一個大釘子，也給后世留了個話柄。人們就把這種野心勃勃的舉動叫做……。在此，教師可故意停頓一下，留出一定的時間空白，讓學生有一種教師語言戛然而止的感覺。在給學生片刻思考時間后，教師可以放慢語速，緩緩道出學生急切想知道的答案——問鼎。這種有意識的停頓，使學生被壓抑的思路全面解放出來，靈感由此而生。象這樣在時間上留下一塊“空白”，給予學生思想以馳騁的天地，不僅提高了課堂學習的效率，而且也使學生的思維能力得到進一步升華，真正達到了“此時無聲勝有聲”、“言已盡而意無窮”的境地。

三、虛實相生，形成“思維空白”

“虛實相生”是滲透哲學、儒家、兵法等方面的中國傳統(tǒng)的辯證藝術，高校歷史課堂教學中同樣也存在這樣的辯證關系。教學中的“實”指的是老師的講解與激趣。“虛”指的是停頓與布白。辯證地看，教師在課堂的虛處，卻是學生實實在在的“實”處，是其思維的過程，是信息內(nèi)化、強化的階段。“虛”與“實”結(jié)合的關鍵依然是教師的“導”。例如，在講“鼎文化”的時候，教師可將最新學術前沿引入課題。

我們熟知的“司母戊鼎”是商朝的國君文丁為紀念他的母親“戊”而制造的青銅鼎。“司母戊”是文字學家郭沫若根據(jù)鼎上的銘文為它取的名字。近年來，有些專家提出了質(zhì)疑。他們認為，“司母戊鼎”的名稱過時了。問題就出在這個“司”字上。

在此，教師可利用多媒體設計軟件將“司母戊鼎”的“司”字進行水平翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)之后的“司”字很像一個“后”字。學生在讀出“后母戊鼎”之后，立即因困惑而產(chǎn)生思維空白，并引發(fā)探究興致。此時，教師不急于表態(tài)。而是對甲骨文字的特點進行講解。

甲骨文字的字體還處于不定型階段，表現(xiàn)為：字體可以正寫也可以反寫；字勢在左者可右之，字勢在右者可左之，變化結(jié)果仍是此字。

由此，學生就會從教師的講述中明白了將“司”字翻轉(zhuǎn)成“后”字的意思了：由于甲骨文字沒有左和右的區(qū)別，所以“司”與“后”應是同一個字，只是方向相反。可是，還有一個問題。既然“司”與“后”是同一個字，那么，憑什么說銘文上的這個字一定是“后”而不是“司”呢？教師對此不做斷定，而是針對“司”字與“后”字的含義進行解釋。

“司”在古代是“執(zhí)掌”之意，如“有司”；“后”取“皇天后土”之意，在上古時代是帝王的專稱，表示“偉大”、“了不起”。大禹就被尊稱為“夏后氏”。

對于為什么采用“后”而不采用“司”，教師盡管沒有做正面回答，但教師傳達的相關知識足以說明問題了。學生因困惑而形成的“思維空白”迎刃而解。

四、悖常質(zhì)疑，形成“想象空白”

在高校歷史課堂教學中要有意運用“布白”藝術，組織學生自由暢想，不受任何條件框框限制。要善于采用悖常質(zhì)疑的方式來創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學生對相關學習內(nèi)容的研究興趣，讓他們從不同角度、不同層次、不同方法大膽去想象，盡可能標新立異，與眾不同，提出獨創(chuàng)性的想法。例如，再講到“楚子問鼎”的時代背景時，教師可針對楚國國君的稱號提出質(zhì)疑。

楚莊王就是文獻記載中的“楚子”，“子”是他的爵位。按周制，周天子被稱為“王“，“王”之下，由高到低設有五個爵位：公、侯、伯、子、男。楚國的爵位位居第四。既然這樣，為什么有的文獻又稱其為楚“王”呢？

學生馬上就有了極大的興趣。不斷說出自己的看法。

學生甲：“王”指的是虛稱，意即一國最高政治首腦。所以，“楚王”僅是對楚國國君的稱呼。

學生乙：中國古代對南部邊疆少數(shù)民族稱“南蠻”。楚子是中原地區(qū)對楚國國君的蔑稱，又歧視之嫌。

學生丙：中國古代史學家也“篡改過教科書”。出于某種政治需要，將“楚子”改寫成“楚王”。

學生丁：楚國想和周天子平起平坐，有僭越之嫌。

學生戊：面對這樣一個禮崩樂壞的社會，周天子也束手無策。

在學生興奮而激烈的討論之后，教師可進行講解。

這個“王”是他自封的，為此還引發(fā)過戰(zhàn)爭，但到后來，周王室也不得不默認了。因為，不只是楚國，各諸侯國都陸續(xù)地肆無忌憚地稱起王來。而楚國是第一個吃螃蟹的人。按照《史記》的記載，楚君稱王，先后有兩次。第一次是在西周，嘗試了一下，但是擔心遭到討伐，后來放棄了。第二次是在東周，本只想提高一下政治待遇，被王室拒絕之后，怒而稱王。而此時的周王室已然無力懲罰這種僭越的行為了。

這種講述方式，不但使學生更加牢固地掌握了所學的知識，同時又有效地訓練了他們的思維、聯(lián)想和想像能力，比單純強調(diào)“楚國自已封王”的效果要好得多。由此可見，教師在教學中要特別關注學生平時“不屑一顧”的問題，同時提出與常規(guī)看法相悖的問題，使學生形成“想象空白”，并誘發(fā)興奮高潮。在允許學生自由暢想和發(fā)表看法的同時，教師切忌不能出現(xiàn)“扼殺句”，要努力做到延時評判，禁止批評，以豐富學生的想象和探究能力。

結(jié)語

在高校歷史課堂教學中，可以“布白”的地方有很多，教師要根據(jù)需要適當?shù)丶右赃\用，不能為“布白”而“布白”。如果教師布的“白”太多，或僅僅是一片毫無意義的空白，讓學生無從捉摸，則不能取得啟發(fā)學生思維的效果。惟有藝術地利用“空白”，才能培養(yǎng)學生的思維能力，豐富學生的情感，發(fā)展學生的個性，增強教學的藝術性。只有這樣，才能讓“空白”美麗起來，精彩起來，從而使我們的歷史課堂教學更富有成效，最終適應新時代高校教學改革的要求。

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