《樂理與視唱練耳》對三大音樂教學體系的借鑒、融合與發展

彭傳山

（安慶師范學院音樂學院，安徽 安慶 246133）

達爾克羅茲、柯達伊、奧爾夫是在世界范圍內廣泛傳播的三大音樂教學體系，在視唱練耳教學方面的理念、內容、方法等方面，為我國的音樂教育提供了廣闊的學習和借鑒的空間。樂理與視唱練耳是音樂學專業的一門必修課，由陳雅先編著、上海音樂出版社和人民音樂出版社聯合出版的《樂理與視唱練耳》第一、二冊，作為教育部組織編寫的該課程指定教材，不僅把樂理知識和視唱練耳技能訓練進行了有效整合，在教學方法上借鑒、融合了世界上先進的教學體系，并進行了發展、創新，結合我國樂理與視唱練耳學科建設和教學的經驗、成果，形成了完整的、有特色的樂理與視唱練耳教學理論。

一、對達爾克羅茲、奧爾夫、柯達伊三大教學體系的借鑒

（一）對達爾克羅茲音樂教學體系的借鑒

達爾克羅茲認為傳統音樂教學的弊端是音樂理論與實際音響、音樂感相分離，技術的練習與藝術的表現相割裂。為了解決這些問題，他在教學實驗中嘗試通過人的肢體反應，結合歌唱和聽覺的訓練去積極地體驗音樂，即體態律動又稱和樂動作，由身體對音樂作出反應的練習組成，訓練學生在聽音樂、感受音樂時，根據音樂的速度、力度、分句、情緒變化等有節律地做出各種幅度和力度的動作，表達出音樂的情感?！稑防砼c視唱練耳》（第一冊）每一章節都有節奏律動練習，先根據音樂風格給出一個節奏原型，然后分解成雙手的二聲部節奏律動，最后邊聽（或唱）音樂邊配合節奏律動。這個練習還可以根據學生的水平和熟練程度，分三個步驟進行:a.教師彈旋律，學生左右手分別拍上下聲部節奏；b.學生口唱旋律，左右手分別拍上下聲部節奏；c.學生口唱旋律，雙手拍上聲部節奏，腳走下聲部節奏。除此以外還可根據條件、能力創編多種符合學生興趣的律動形式。

《樂理與視唱練耳》的節奏模仿練習是在教師彈奏后，學生經過辨認、記憶，進行連續模仿；節奏卡農練習要求學生在拍出教師已彈出的節奏的同時，還要繼續傾聽教師彈出的節奏，連續模仿下去，與教師彈奏的節奏形成卡農；節奏創編練習是教師先彈一小節或兩小節節奏，學生接著創編一小節或兩小節節奏，和前面形成一個整體或一個節奏短句。

（二）對奧爾夫音樂教學體系的借鑒

奧爾夫教育思想的重要觀念之一是“元素性”音樂，就是最原本、最樸實的音樂素材。如音樂要素中最基本的要素—節奏，運用最簡易的不斷反復的固定節奏型；旋律中最易唱的五聲音階；調式中最常用的大、小調；和聲中最基本的Ⅰ、Ⅳ、Ⅴ級等等。奧爾夫音樂教育體系是語言、律動、歌唱、演奏、欣賞、表演、樂器和創作等內容的綜合教學。教學內容主要可分為三個方面:語言節奏、身勢動作、器樂教學。這三方面內容是以節奏、旋律為主線貫穿在一起的，在實際教學中既可以單獨開展音樂教學活動，又可以有機地結合在一塊。

節奏朗誦是奧爾夫教學法中最富特色的內容之一?！稑防砼c視唱練耳》（第二冊）第四、五章有幾節的練習部分進行了節奏朗誦的嘗試練習，要求朗讀詩句，選擇詩句的動詞、名詞、形容詞作為節拍重音，確定混合拍子中單拍子組合方式或變換拍子，創編節奏后劃拍閱讀。

身勢動作是指運用人體運動來進行的音樂教學活動。內容主要包括律動、舞蹈、戲劇表演、指揮和聲勢活動。其中聲勢活動也是奧爾夫教學法中最富特色的內容之一。聲勢活動是指用最簡單的身體動作發出各種有節奏的聲音的活動。其中最基本的四種動作是跺腳、拍腿、拍手、捻指，又稱身體樂器。《樂理與視唱練耳》大部分的律動練習都采用“固定音型”的身勢伴奏，最初是兩個聲部的雙手固定節奏，后來慢慢加入雙腳、拍退等動作，發展成四聲部的節奏律動，是學生比較容易接受、也很喜歡的練習，對學生的節奏感、動作協調性、體驗理解音樂等都有很好的發展作用。

（三）對柯達伊音樂教學體系的借鑒

在柯達伊的音樂教育觀念中，以繼承、發展民族音樂文化傳統，讓音樂屬于每個人，成為每個匈牙利人都能理解的語言為教育目標。他認為音樂和人的生命本體有著密切的關系，人的生命中不能沒有音樂，沒有音樂就沒有完滿的人生。音樂是人的心靈的表現，音樂能滿足人的精神上的需要，是每日生活的有機部分。音樂可以發展人的情智、智力和個性，豐富人的內心世界，音樂是每個人都需要的精神食糧?？逻_伊教育體系中首調唱名法的應用像是一條貫穿于各項內容和活動的主線，由此人們往往把首調唱名法等同于“柯達伊教學法”?？梢哉J為首調唱名法是為他的教育思想服務的一個重要手段，作為適應民間音樂的有調性傳統，對發展聽覺、發展音樂思維、識譜學習是有一定實際效果的。首調唱名法主要包括五個方面的內容:首調唱名法、手勢、節奏讀法、字母標記、固定音名唱法的應用。

樂理與視唱練耳課程教學指導綱要指出:視唱練耳教學應尊重學生的唱名思維習慣。教學中可采用首調唱名體系為主兼學固定唱名法，或以固定唱名體系為主兼學首調唱名法，避免由于唱名體系思維的混亂給學生音樂能力發展帶來負面影響。以節奏型及旋律音型的分類順序積累音樂語言，不管采用哪一唱名體系教學，在任何一個調上的相對音高感都是一樣的。因此，教材適合于首調及固定調兩個唱名體系的教學。

《樂理與視唱練耳》從第一章第一節開始，進行音程關系練習——保留一個聲部的和聲連接:二聲部無伴奏視唱(用柯爾文手勢指示音高)，借助柯爾文手勢，學生能直觀、形象地感受音的高低和二聲部的和聲進行。節奏要素的分類圍繞各類拍子特點的節奏型的掌握，采用陳洪編寫的高等師范院校試用教材《視唱教程》（人民音樂出版社1984年版）的法國式節奏讀法，結合現代律動訓練，將節奏元素盡可能的加以擴展，促使學生逐漸積累有意義的節奏語匯。五線譜的學習是從一線譜開始的，并結合字母譜唱名，用“移動do”的首調唱名體系，在初學階段幫助學生養成依據五線譜的間線所對應的音程關系來反應唱名的習慣，很快發展到二線譜、三線譜、五線譜，學生很快就進入了五線譜首調唱名法的學習。

二、對三大音樂教學體系的融合與發展

對于先進音樂教育教學體系的學習，首先應對其進行基于心理學、社會學基礎上的深入分析和理解，再不斷地對我國音樂教育、音樂課程的性質與價值進行認真的思考。借鑒與學習必須探討其教育的精神真諦，并將其與中國的音樂教育實踐相結合，學習或模仿國外部分的教學方法或在某階段引用某些教材，都不是根本性的改革與創新?！稑防砼c視唱練耳》在借鑒三大教學體系的同時，結合我國樂理與視唱練耳課程改革的實踐經驗，探索并初步建立了中國的樂理與視唱練耳教學理論。

（一）教學目標是發展音樂才能

音樂才能，集中表現為一個人的音樂感知力、音樂鑒賞力和音樂表現力?！稑防砼c視唱練耳》以視唱練耳基本技能的學習為基點，立足于對樂音音響的感受，將音樂理論基礎知識滲透其中，使音樂基礎理論音響化，以音響再現音樂基礎理論的各個類別的內容，通過彈、唱、讀、寫，對音樂基礎理論中的基本概念、內容、類別、特性進行詮釋和表達（現），引導學生用最便捷的方法獲取最全面的音樂基礎知識和信息，促使學生在最短的時間里，提高音樂文化修養和音樂基本素質，切實提高音樂能力，促使音樂能力升華為音樂才能，為進一步學習音樂理論、聲樂、器樂、指揮、作曲等打下堅實的基礎。

（二）教學理念是以音樂的節奏和旋律要素為核心，結合其它音樂元索進行螺旋擴展

要獲得良好的音樂感知力、音樂鑒賞力和音樂表現力，必須通過聽、唱、彈、讀、寫積累一定的音樂經驗，而這些經驗的獲得又必須積累一定數量的音樂語匯。這些音樂語匯應按照音樂要素進行分類，才能逐步掌握一個又一個的節奏或旋律元素（單詞），從而取得循序漸進、由少至多、由易到難的穩定進步。本教材中音樂基本能力的培養以音的長短和高低兩個基點展開，并在此基礎上形成具有典型意義的節奏與旋律語匯。節奏要素的分類圍繞各類拍子特點的節奏型的掌握，采用法國式節奏讀法，結合現代律動訓練，將節奏元素盡可能的加以擴展，促使學生逐漸積累有意義的節奏語匯；音高要素則有五聲調式和西洋大小調的兩類，五聲調式音高感的建立以不同調式特點為基礎的三音組進入，西洋大小調則從主和弦與音階結合的旋律運動特點為切入點，以正三和弦所涉及的各類旋律音型為基礎展開。建立在以上的教育教學理念上進行布局的教材中的各類練習素材，首先從國內外民族民間音樂中選取，也從國內外優秀的音樂創作文獻中選取。

（三）教學內容由“感知與表現”和“理論與聽覺分析”兩部分構成

“感知與表現”、“理論與聽覺分析”的教學理念來源于中小學課程標準?！案兄卑艘魳犯惺芘c音樂認知的涵義，“表現”主要通過視唱來體現，用“表現”一詞意在突出這一教學形式的音樂文化意義。因此“感知與表現”層面概括了以實踐為主結合理論學習的視唱練耳教學;而“理論與聽覺分析”層面構建了使“樂理”與“練耳”教學內容得以結合的平臺，避免樂理教學脫離音響，或練耳訓練脫離理論的教學誤區。實際教學中，以節奏與旋律為兩條基木線索，發展音樂感知力和表現力，用理論與聽覺分析內化、強化、鞏固、理論升華。用“感知與表現”、“理論與聽覺分析”兩個層面來進行理論與實踐的整合，可以優化教學，搭建一個適合樂理與視唱練耳融合的有效平臺。

（四）教學設計注重簡化、滲透和整體

簡化就是對節奏、旋律、和聲的元素性提煉；滲透就是要挖掘各音樂要素間的關聯點，教學時相互滲透；整體是指教學設計建立于整體音樂要素的螺旋式遞進并不斷地在更高層次擴展，是教學設計的基本理念。

[1]陳雅先.樂理與視唱練耳[M].上海:上海音樂人民音樂聯合出版社，2007.

[2]楊立梅.柯達伊樂教育思想與匈才利音樂教育[M].上海:上海教育出版社，2000.

[3]李妲娜，修海林，尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實踐[M].上海:上海教育出版社，2002.

[4]蔡覺民，楊立梅.達爾克羅茲音樂教育理論與實踐[M].上海:上海教育出版社，1999.

[5]陳雅先.視唱練耳教學民族性理念的基礎理論考察——以柯達伊、奧爾夫、達爾克羅茲音樂教育體[J].福建師范大學學報(哲學社會科學版)，2008，（6）.