論農村幼師國培計劃的意圖、理念與模式

張琴秀

(山西師范大學教師教育學院，山西臨汾 041004)

“國培計劃”是新世紀國家重大教育質量工程的關鍵一環，是創辦人民滿意教育的一項重大舉措，是國家科教興國戰略、建立人力資源強國計劃的重要組成部分。教師是教育資源的首要構成要素，教師的質量就是教育的質量，教師培訓的水準與品質決定著一個國家教育改革與發展的大計。毋容置疑，在國培計劃中，農村幼兒教師培訓項目是最令人矚目的。這不僅因為該項目的實施會直接惠及我國百萬廣大農村幼兒教師和3000萬名農村幼兒，而且，它的實施還直接關涉著我國整個教育整體質量的提升與促使全國教育均衡發展目標的落實。在我國，近80%的幼兒園教師在農村，最缺乏培訓的是中西部幼兒園教師;鄉鎮與村落幼兒教師是我國幼兒教師隊伍的主體，中西部農村幼兒教師是幼兒教師國培計劃的重點實施對象。能否通過培訓把卓越“種子”教師發送到村鎮幼兒園中，能否把培訓的溫暖送達最需要培訓的教師及地區，能否讓國培計劃在國家幼兒園教育政策實施中發揮更大的效能，是每一位國培計劃的組織者與參與者必須認真考慮的問題。

一、農村幼兒園教師國培計劃實施的政策意圖

幾年來，作為一名國培計劃的組織者與實施者，筆者身處于國家國培政策的踐行者與農村幼兒教師培訓項目設計者這雙重角色之間，如何平衡國家政策意圖與基層農村教師專業發展需要之間的關系一直是讓我倍感困惑的一道難題。培訓項目實施經驗告訴我們:不吃透國家幼兒教師國培計劃的政策意圖，就無法把握國培政策執行的主動權，就無法科學、靈活地設計培訓活動;不了解基層農村幼兒教師的培訓需求，就無法找到培訓工作的切入點與著手點，創建高品質、有實效的國培項目。

(一)關注教育薄弱鏈環，助推幼兒教育均衡發展

普及學前教育，提升幼兒教育品質，振興民族教育事業，事關我國改革與發展的全局。正如《國務院關于發展學前教育若干意見》所言，“學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業。”作為一項公益事業，學前教育關注的是所有幼兒的共同發展、全面發展，關注的是各地區兒童的健康發展與持續發展;作為學前教育事業的重要延伸與奠基工程——幼兒園教師國培計劃也必須堅守這一公益性原則。所謂公益性原則，其內在含義就是公平性、共同性、普惠性，就是讓所有幼兒教師都能直接或間接地享受到國家的教育陽光與培訓實惠。正如朱旭東教授所言，公益性、公平性和正義性是國培計劃的首要價值。［1］要實現這一公益性的學前教育政策目標，國家培訓政策的價值立基點必然是“保底促優”，即在保證基本教育質量的基礎上，利用教育系統內部的競爭機制來推動幼兒教師整體質量不斷走向高位均衡，最終達到對學前教育質量整體提升的目的。基于這一理解，筆者認為:幼兒園教師國培計劃的首要政策意圖應該是關注學前教育事業的薄弱鏈環，即中西部地區農村幼兒園教師的培訓。中西部農村幼兒教師不僅是全國學前教育的“短板”，是區域學前教育的“短板”，還是整個基礎教育系統中的“短板”。按照“木桶原理”，中西部幼兒園教師的專業水準決定著我國學前教育的整體質量，不對他們進行保障性、補償性優質培訓，全國學前教育質量的提升、教育事業的均衡發展與公平發展就無從談起。

(二)科學利用杠桿原理，撬動學前教育的大船

最有效的教師培訓不是平均用力、齊步推進式的培訓，不是“逐個單練”、“一對一”式的培訓，而是從培訓關節點切入，開展以點帶面式的培訓。這種培訓就是杠桿式培訓，就是能夠帶動國家基礎教育改革效能持續提升，帶來價值倍增效能的培訓。這是國家幼兒教師培訓計劃的另一政策意圖所在。在全國教育系統中，幼兒園教育是奠基環節，擔負著呵護、擴充、激發幼兒潛能的重要使命，肩負著決定兒童一生、鎖定兒童未來、確保人生成功的重要職責，對幼兒園教師的培訓無疑能夠借助于學前教育事業的中轉將教師培訓的效能發揮到最大化的境地。美國心理學家杰明斯的研究表明:人的50%的智力是4歲以前獲得的，30%的智力是在4到8歲之間獲得的;8歲前，人的腦重達到了成人的93%，是對人進行智力開發、人格健全、心性教育的關鍵期與最佳期。能否為幼兒創造最適宜的成長環境與教育條件，對兒童一生發展而言是一件事半功倍的事情。好教育首先需要好教師，高素質、專業化的幼兒教師需要教師培訓來提供。正是如此，優質幼兒教師培訓就是優質幼兒教育的領航者與締造者，要在我國農村地區建立一流的學前教育體系，就必須求助于高端的教師培訓服務體系來支撐。同時，國家級培訓資源畢竟是稀缺性資源，其意圖重在提供優質培訓示范與教師個體成長的“標桿”。進言之，國家培訓政策的意圖也不會是全員培訓，而是一種輻射性培訓、增殖性培訓與引領性培訓，即借助于對優質“種子”教師的培訓來將先進教育理念與教育經驗嵌入到基層幼兒園環境中去，努力達到成倍放大培訓效能與輻射范圍的目的。可見，借助幼兒教師的國培計劃來抬升全國教育質量的底線，借助優質種子教師的培訓來抬升整個學前教育的質量，這正是國家級幼兒教師培訓的真正意圖。

(三)推動教育協作，打通幼兒教育的經脈

教師培訓的實質是為教師學習活動的發生與展開創造條件、提供環境，最終助推學習活動順利進行。對幼兒教師而言，他們發展中最需要的是一種上下溝通、左右逢源、動態流動、經脈暢通的專業發展環境，這種環境內蘊著培育教師的潛能。其實，高水平幼兒園不僅是兒童實現優質發展的平臺與基地，還是一所對全體教師發揮著專業教育與提升功能的教師專業發展學校。我們相信:只要幼兒教師可以在各層次的幼兒園中自由流動，他們就可能從各類教師與教育機構中收益，最終獲得充分、自由、全面的專業發展，提升他們適應新教育環境的能力。然而，在當前教育格局，尤其是教師人才資源配置框架下，農村幼兒教師要想獲得這種自由的專業發展幾乎不可能，尤其是要實現“上流”，如進城或進入高水平幼兒園任教，必定會受到形形色色的限制與制約。可見，我國現有幼兒園人事體制框架無形中阻礙了農村幼兒教師進入高級幼兒園這所“專業發展學校”學習與深造的機會。國培計劃的實施無疑是打破這一幼兒教師專業發展瓶頸的一劑良藥。通過雪中送炭、名師示范與專家引領，國培活動有力推動了各級幼兒園先進教學經驗的分享與擴散，推動了先進教育理念在農村基層幼兒園中的傳播，尤其是在“種子”教師、骨干教師培養的媒介下，各層次、各地區幼兒教師之間就可能形成通暢的交互學習通道。筆者相信:在國培計劃架設的這條農村教師專業成長綠色通道中，弱勢地區與層級的幼兒園教師必將最大化地受益，他們必將從培訓中呼吸到一種新鮮的“教育空氣”，由此打開相對閉塞的教育視野，和全國各地幼兒園名師迅速站上同一條專業起跑線上。所以，國培計劃是打通全國幼兒教育經脈的一道紅線，是推動優質教育經驗自由流通的重要通道。

二、農村幼兒教師國培計劃的科學理念

幼兒教師國培計劃是一項事關民族未來與國計民生的重大工程，是事關全國億萬兒童身心健康發展開端的重大項目。從某種意義上說，幼兒教師國培計劃是國家向全國幼兒發放的一筆最大福利，該項工作開展的質量直接關系著它能否最終造福兒童，實現國家的政策意圖。幼兒是成長中的人，是可塑性最強的一個人生階段，是最能體現教育價值的關鍵時期。優質的幼兒教育首先源自優秀的教師，優秀教師的造就得益于科學、精心的培育與培訓。現代教師教育實踐表明:當代教師培訓正呈現出“重心后移”、“重心下移”的發展態勢，教師職后培訓與教師自身的教育實踐日益受寵。在這種發展態勢下，幼兒教師國培計劃的開展必需引入科學的舉措與理念，擔當起更多的卓越教師培養責任，以更好地完成國家交給培訓者的艱巨使命。筆者認為:幼兒教師國培項目的實施必需重點考慮“三大理念”，并據此科學設計整個培訓活動與進程。

(一)專業化導向

作為一種高端培訓，一種示范型培訓，幼兒教師國培計劃必需引入專業化理念，嚴格按照專業化的方向、標準、方式開展各項培訓活動。國培計劃的核心價值不是國家公共價值、社會價值，而是教師專業發展價值，是它能否帶動教師專業上的轉變與提升，這一切都取決于培訓活動組織的專業化水平。所謂專業，對幼兒教師而言，它不僅僅是指通過培訓讓幼兒教師獲得學前教育領域的專業知識、專業技能、專業情感與專業倫理，更重要的是要讓他們在走向專業型幼兒教師的進程中變得更加優秀。在這一意義上，“專業”是“優秀”“卓越”的代名詞，把幼兒園工作做得更優秀、更科學、更具權威性，這就是“專業性”的內涵。要培育出卓越、優秀的幼兒園教師，就必須引入專業性的培訓理念，構筑專業性的培訓模式，實現“開發教師培訓優質資源”、“創新教師培訓模式和方法”、“推動全國尤其是中西部農村教師培訓的開展”等國培舉辦初衷與實施意圖。實踐經驗告訴我們:最專業的培訓就是最優秀的培訓，就是沒有范例的培訓，就是最具個性化與效能性的培訓。在遵循一般培訓要求與規律的前提下，自覺根據優秀幼兒園工作特點、優秀幼兒教師專業需求來改進培訓方式，靈活設計培訓項目，研發特色培訓形式，是打造專業化幼兒教師培訓樣式的必由之路。在摸索中曲折前進，在創新中出類拔萃，在研究中持續超越，是創造專業水準的幼兒教師培訓項目的必由之路。

(二)共同體培育

國培項目不僅僅是要給幼兒教師提供一次教育知識、教育技能研修的機會，更重要的，它要為幼兒教師之間的專業交流與智慧碰撞提供一個立體的共享平臺。也就是說，國培項目實施的目的是要為培訓者與受訓者、受訓者與受訓者之間搭建一塊智慧共享的平臺。在傳統培訓中，人們過于看重的是培訓者與受訓者之間的垂直型互動，看重的是他們之間顯性的知識技能交流活動;在現代培訓中，人們更為看重的是培訓者之間的平行互動，看重的是他們之間專業經驗、專業體驗、專業感悟、隱性知識的互通與流動。善于利用受訓者自身的教育資源，應用他們的隱性知識與教育經驗來開展教師培訓活動，是創建高品質教師培訓活動的必然要求。每個受訓者都來自不同的幼兒教育環境，他們的經歷不同、區域不同、層次不同，決定了他們在幼兒教育方面積累的知識與經驗相差迥異，這就構成了幼兒教師間形形色色的專業結構差異。差異是最寶貴的一種培訓資源，它就是優質培訓資源的一個構成元素。要充分開掘與利用這種培訓資源效能，幼師國培計劃就必須搭建好各種類型的培訓共同體平臺，如“受訓教師——培訓者共同體”、“城鄉幼兒教師共同體”、“大中小班幼兒教師共同體”、“游戲學習共同體”等，以為這些培訓資源的順暢流通、相互交融創造條件。

(三)成長型培訓

國培計劃效能的大小決定于培訓對象的選擇，決定于培訓對象在培訓中的受益大小。從這一意義上來看，幼兒教師國培計劃必須是一種成長型培訓、增殖型培訓，而非一種定型性培訓、守成型培訓。所謂成長型培訓，或者說是朝陽型培訓，它是指一種以助推受訓教師成長、增強他們的發展欲望與成長后勁為目的，并以受訓教師在培訓中獲得盡可能最大化的專業提升為主要目的的培訓。相對而言，定型性培訓是那種試圖以一種理想的教育模式與教育理念來為教師的專業發展方向、發展方式與發展狀態定格的培訓，是用培訓者的頭腦與經驗來模塑受訓者的心智結構與經驗結構的培訓。正如有學者所言，對幼兒教師而言，參與國培計劃就是享用“一道精美的成長大餐”。［2］在幼兒教師培訓中，我們必須堅持成長型培訓理念，努力增強受訓者的成長欲望，讓幼兒教師在培訓中體驗到成長的快樂與感覺，激起他們重塑專業自我、超越專業現狀的激情與沖動。因此，在培訓對象選擇上，國培實施者必須遴選那些已經具有一定專業基礎并具有強烈培訓要求、可塑性最強的青年骨干教師為對象;在培訓內容設計上，應該選擇那些最能夠激發受訓者潛能的培訓活動，如幼兒教師核心教學技能研修、幼兒園主題活動設計技能等;在培訓目標上，應該設計雙重培訓目標，即底線目標與理想目標，給幼兒教師提出明確的成長目標，等等。正是基于此，當前幼兒教師國培計劃的三大項目，即農村幼兒教師短期集中培訓項目、農村幼兒園轉崗教師培訓項目、農村幼兒園骨干教師置換脫產研修項目都是試圖將各層次上有潛能的教師遴選出來加以培訓，其目的就是要催生種子型優秀幼兒教師的迅速成長，力圖使整個培訓更具衍生力、擴展力與輻射力。

三、農村幼兒教師國培計劃實施的理想模式

在城鎮化迅速鋪開的形勢下，盡管我國農村幼兒呈現出銳減的勢頭，但由于農村地區地廣人稀、交通不便、生師比相對較小等原因所致，在未來相當長的一段時期內，大部分幼兒教師仍然分布在農村，農村幼兒教師培訓任務依然異常艱巨。加之，農村幼兒教師專業發展面臨著三大典型困境，這就是培訓機會少、培訓成本高、培訓意識差。這是由于多種客觀原因所致，其中，城鄉差距的存在、幼兒園辦學規范化程度不高顯然是主因。在這種情況下，如果不對農村幼兒教師進行差別性的培訓優待措施，他們極有可能成為拖累我國幼兒教育、基礎教育發展的包袱，最終阻滯我國教育事業的整體發展。當然，有效的農村幼兒教師國培模式的形成不僅要考慮到農村教師專業發展面臨的特殊困境，而且還要對他們的具體專業發展需求，包括顯性需求與隱性需求［3］、現實需求與未來需求等進行精細分析，努力創建一種基于學情的有效培訓。在實踐中我們發現:農村幼兒教師最需要的是技能培訓與經驗分享，相對而言，他們對幼兒教育理論學習的需求并不高漲。這種特殊的專業發展需求也決定了我們對農村幼兒教師國培模式的選擇與創構。結合這些情況以及山西培訓經驗，我們認為，農村幼兒教師國培的理想模式是:名師名課論壇、共同體專題研討、研訓交互課堂。

(一)名師名課論壇

農村幼兒教師培訓的實質是一種成人學習，是基于工作、經驗與問題的學習，這就需要幼兒教師國培活動的安排必須依托教育理論與教育實踐兼而有之的優質教育素材，否則，這種培訓既不能稱之為高端培訓，也不能稱之為有效培訓。換個角度看，國培計劃的主要任務是“示范引領”“雪中送炭”“促進改革”，這些任務的實現都歸結于一點，即充分發揮名師名課這一優質培訓資源的牽引功能。顯然，能夠將先進教育理論與優質教育實踐融為一體的培訓資源必然是名師的名課課例，它們是最優質、最鮮活的培訓教材。可以說，釋放這種教材的內能正是農村幼師國培項目的立足點。先進幼兒教育理論不僅是與名師的名課課例融為一體的，而且，還必須借助于這些課例來表達、來闡明、來證明。為此，設立名師名課論壇，利用最具體、最生動、最感性的課例形式來承載先進學前教育理論，表達先進教育理念，是促使農村幼兒教師的專業理論與專業能力同步提升的科學方式。在山西的農村幼師國培項目中，我們引入了“讓名師顯身示范先進理念，用名課實例呈現先進理念”的新思路，積極探索把最新幼教理念利用名師名課論壇的形式呈現給廣大農村幼兒園教師，并借助于幼教理論專家的點評與受訓教師的交流等培訓方式，引導幼兒教師在與專家現場對話的輔助下將隱藏在這些名師課例中的最新教育理念“點”出來、“扣”出來，努力創造幼教理論與幼教實踐的最優化結合形式，在幼兒教師身上達成理論吸收與能力提高雙贏的培訓目的。

(二)共同體專題研討

我們認為:在培訓中農村幼兒教師新認識獲取的來源具有多元性，其中最重要的一個來源就是形形色色的共同體。在培訓實踐中，我們不僅要自覺利用受訓教師在培訓生活中結成的自然共同體，如地緣共同體、同性共同體、學科共同體等來輔助培訓，還嘗試以專題探討為契機，努力催生一系列新型共同體，如基于共同探究興趣與話題的研究共同體，基于共同學習任務的學習共同體等來助推培訓目標的達成。在此意義上，共同的探究主題就可能產生一種“穿針引線”、催生新共同體形成的功能。因此，打破按照課程模塊間的界限，根據研修主題與教師興趣來組建形形色色的學習共同體，促使受訓幼兒教師在共同體的研修活動中獲得深刻的知識與高端的技能，真正實現從“培訓”向“研訓”的轉型，是提高幼兒教師培訓效能的科學路徑。在實踐中，基于共同體與教育專題的研訓形式是多樣化的，如以現實幼兒教育問題為主題的理論研訓，以教學活動為主題的工作研訓，以專項教學技能為主題的專項研訓，以現場授課為主題的綜合研訓等等。通過基于共同體的研訓，培訓者就能夠充分尊重受訓者的主體地位，最大化地發揮團隊協作的效能，讓專題研討成為城鄉教師、各層次教師實現優勢經驗互補共享、智慧理念碰撞的契機，一些新理念、新創意、新教法也才可能從受訓老師的頭腦與實踐中“生長”出來。

(三)研訓交互課堂

無疑，集中授課是知識信息傳輸效率最高的一種培訓形式，故講座與課堂始終是幼兒教師國培活動的主要舞臺，優化課堂教學結構、改進授課形式依然是提高培訓效能的一個關鍵環節。針對農村幼兒教師培訓機會少、培訓周期長、培訓時間短等特點，“國培”的設計仍然要安排一定時數的知識理論課堂，以擴充他們的知識儲量，開闊他們的理論視野，豐富他們的專業理解。在國培實施中，要解決好培訓者的“講”與受訓者的“聽”之間的矛盾，促進幼兒教師對教育理論的吸收，就必須采取一種“研”與“訓”、“講”與“練”交互推進的新課堂形式。這就是研訓交互課堂。在實踐中，我們把每一次專家的幼兒教育理論講座都分為了三部分，即理論專家導引(即“訓”)、課堂分組研討(即“研”)與問題交流互動(即“研訓互通”)。并且明確要求:專家的理論講座必須以案例來引入，以理論來分析，以新問題產生來結束;在課堂分組研討部分，要求受訓幼兒教師以專家講座延伸出來的問題開始研討，以自身遇到的真實問題來補充，在小組集體智慧的協力作用下得出實踐問題的解決方案，得出針對理論問題的獨創見解;在問題交流互動環節，要求培訓者與受訓教師現場開展課堂互動，雙向反饋認識成果，著重探討受訓教師的理論問題分析思路及其實踐問題解決方案與專家的看法、做法之間的異同，在交流研討中深入領會培訓者的教學內容與教育理念。在新課堂結構的指引下，教育理論專家徹底改變了“凌空于”受訓教師與教育實踐的灌輸式培訓思維，實現了“從‘書本’到‘人本’，從‘高高站立’到‘俯下身子’”［4］的轉變，培訓者與受訓者之間的平等對話關系得以建立，受訓者與培訓者之間專業交流的深度與廣度得到了有效拓展。

［1］朱旭東.論“國培計劃”的價值［J］.教師教育研究，2010，(6).

［2］李瑾瑜.“國培計劃”:基于政策理解與專業實踐的行動策略 ［J］.中小學教師培訓，2011，(7).

［3］朱旭東.論“國培計劃”的價值 ［J］.教師教育研究，2010，(6).

［4］盧紅博.論農村幼兒教師的專業成長 ［J］.繼續教育研究，2012，(6).