實習期間的師徒關系對師范生自我效能感的影響研究

曲 霞

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

一、問題的提出

教師自我效能感是教師“對自己是否有能力對學生學習產生積極影響的信念”，［1］包括一般教育效能感和個人教學效能感。前者是教師對教育之于學生發展的作用、教之于學的價值等問題的一般看法與判斷，后者則是教師對自己的肯定，相信在特定情境下自己有能力影響學生成就。Gibson和Dembo(1984)［2］、Hoy 和 Woolfolk(1993)［3］發現，兩種效能感各自獨立、不存在必然的關聯性。大量研究表明，“教師的效能感與教師工作的持久性、工作熱情、職業承諾、教學行為高度相關，并與學生的學習結果，如學習成績、學習動機、自我效能感等高度相關”［4］，因此，提升教師自我效能感對教師和學生的發展均有重要意義。但已有研究大多關注在職教師的自我效能感，通過量化研究發現影響教師自我效能感的因素，及其與教學行為、教學效果的關系。正如，Brofenbrenner(1976)所言:如果教育科學研究的目的是為了改進，那么教育研究者必須致力于發現促進教師效能感提升的動態環境過程(the dynamic environmental process)［5］。本研究利用質性研究法對師范生在實習期間與指導教師的互動過程及其效能體驗進行深描，以期揭秘這一動態環境過程。

本研究的基本假設是:實習期間，師范生與其指導教師的互動會直接影響其教學效能感。班杜拉指出，影響自我效能感的因素有行為主體自身成敗的直接經驗、觀察他人行為而獲得的替代性經驗、別人的言語勸說、行為主體的情緒和生理狀態。實習期間，指導教師如果能幫助實習生獲得成功的教學體驗，示范有效的教學技術，勸說、鼓勵他們確立可行的高期望目標，保證其心理安全感，將加速實習生教學效能感的提升。但在現實中，指導教師能否發揮上述作用?他們和實習生互動的真實狀態如何?這種互動如何影響實習生的教學效能感?將是本研究試圖回答的問題。

二、研究過程與方法

本研究追蹤的4位實習生——小Z、小W、小S和小D(姓名代碼)來自同一所師范大學，碩士生2名，本科生2名，所學專業為中文、學校心理輔導和書法。除小Z是到有簽約意向的某小學進行為期兩周的試用性實習外，另外3人均為8周的畢業實習。選定他們4人為研究對象，首先是因為他們與指導教師的互動關系各具特色，其次是因為他們的研究資料比較充分。每人都有兩次以上面對面訪談、多次QQ訪談記錄、實習反思記錄、實習教案，還有小W與指導教師互動和授課的觀察記錄。研究問題聚焦后，我還請他們填寫了我翻譯的Hoy和Woolfolk的教師效能量表［6］。

本研究的資料分析過程體現出鮮明的解釋性分析特點。在資料分析的最初階段，我努力保持向資料“投降”的心態，反復編碼登錄、尋找本土概念，找尋材料如其所是展現出的意義。同時，質性研究的資料分析過程也應是一個研究者積極承擔解釋者角色，“進行推理、提出見解、賦予意義、升華理解、得出結論及推斷寓意的過程”［7］。在后續資料分析時，我曾嘗試借助阿吉里斯的Ⅰ型、Ⅱ型理論，Hennissen的MERID模型分析他們的師徒關系，但發現這些來自西方的理論很難準確描摹我國實習生和指導教師的互動狀態。后參考黃囇莉的華人人際和諧與沖突理論①① 臺灣大學黃囇莉在其博士論文《華人人際和諧與沖突——本土化的理論與研究》(重慶大學出版社，2007)中指出:與西方人不同，中國人的人際交往以“和”為最高指導原則與理想境界。互動雙方即使對對方有很強的不滿，通常也不會“撕破臉”走向沖突，而是會維持一種貌似和諧的狀態。因此，中國人的交往和諧可以分為“實性和諧”和“虛性和諧”兩大類。“實性和諧”系指兩人之間統合無間、和合如一的和諧狀態。但這種純正的“實性和諧”在世俗中極為少見，更多的實性和諧是實中帶虛的和諧，即和諧中潛藏著可能導致不和的因子，但互動雙方尚未覺察或觸動它，包括“投契式和諧”“親和式和諧”“合模式和諧”三大類。“虛性和諧”是指表面上維持和諧，臺面下卻暗藏不和，互動雙方已察覺到其中的不和諧因子，但沒有將其公開化，而是試圖運用各種方式將其轉化為實性(帶虛)和諧，或增加自己容忍不和的能力以維持表面的和諧，包括“區隔式和諧”“隱抑式和諧”“疏離式和諧”三大類。具體內容可見該書第六章第三節。，恰當地表征出他們的師徒關系類型，解釋了每種關系下實習生自我效能感的變化。

三、研究結果

(一)投契式和諧——小W的師徒關系及影響

投契式和諧是一種“君子之交淡如水”的交往，雙方相處的感受是“自由自在、輕松自然、沒有束縛、沒有壓力，又有相知相契、意氣相投、投緣之感”［8］。小W與其師傅的交往就頗有這種感覺。訪談中，小W告訴我，他和師傅是老鄉，同門，“都比較浪漫、有情懷”，所以與師傅幾乎“無話不談”，“文學、電影、音樂、人生、教學、唱歌等各個方面我們都聊。我告訴她我的出生、我的性格、我的缺點，我也告訴她我的大學、我的寫作、我的歌唱。通過這些，她應該漸漸相信，她帶的這個徒弟是充滿激情，充滿情感的一個人，一個充滿理想的歌唱者，也是一個充滿希望的守望者。”對師傅的指導風格，小W認為其最大特點是“教學上，她把我當成老師，給我自信”，“總會提出適合我的教學建議，比如那種比較自由，充滿情感的講授方式，還有和學生討論”。

對小W的師徒互動過程分析也顯示:小W的談話占了2/3以上的時間，主要是解釋自己的設計理由，師傅則不時反饋“不錯”“挺好”“這個環節有創意”，并在細節完善、結構調整等方面提了幾點建議，基本上是在小W已有設計基礎上的簡單調整與完善。第二天授課時，盡管小W的自我評價是“有些磕磕絆絆，但基本上還是上下來了，沒有出硬傷”，但其師傅仍在全班同學面前表揚小W“備課很用心”，“古文功底很深厚”。

這種相互欣賞、意氣相投的關系讓小W很快融入了實習學校，“我慢慢喜歡上了這個地方，愛上了這個充滿自由和溫馨的環境。”實習前后小W的人生選擇也發生了重大變化。第一次見面時，他就告訴我以后不會當老師，但臨畢業時，他卻與實習學校簽了約。他承認這一改變有各種主客觀原因，但在這所學校實習的愉快經歷是其中一個重要原因。但分析小W填寫的自我效能感量表發現，小W的自我效能感并沒有因為實習而得到明顯提高。在一般教育效能上，實習前他對“教師在幫助學生取得高成就方面的作用是有限的，因為學生的家庭環境極大地影響學生成就”的觀點“有點不同意”，實習后他卻“完全同意”這一觀點了。實習前他對“學生掌握的知識量是由其家庭背景決定的”也是“有點不同意”，但實習后他“有點同意”了。他認為該校學生的“課外閱讀量非常大”“自身素質很高”，“肯定與他們的家庭教育分不開”。在個人教學效能方面，除了在引導學生掌握學習內容方面其教學效能感有所提升外，其他方面都基本不變，或略有下降。比如，在“如果班上有學生搗亂，我能馬上給他改正過來”和“如果我努力了，我能夠教會那些學習最困難的或者最沒有學習動機的學生”兩個判斷上，他都由實習前的“完全同意”變為“有點同意”了。為什么這種“投契式和諧”的師徒關系并不能明顯提高實習生的自我效能感?個中原因值得探究。

(二)合模式和諧——小S的師徒關系及影響

小S的實習學校是她自己千方百計聯系到的。進校不久，校方給她安排的指導老師就因病辭去了班主任工作，只帶另一個班的語文，而學校又沒有明確指定新來的班主任當她的指導老師。但有心的小S卻把這視為可以同時向兩位老師學習的好機會。

小S承認“老師其實真的挺忙的”，所以她不好意思專門找老師請教，而是“跟在她們后面跑”，既可以隨時幫幫老師，又可以學到很多。“即使你只是跟在她后面，她會帶著你去經歷這一切，你會知道很多事情的處理方法。怎么跟孩子溝通，需要做什么，需要起什么樣的作用。”在教學方面，她會盡量“把兩個老師的課都聽了”，聽課的時候“我的關注點從最初的課文引入，三年級生字的講授方式，班級學生的姓名和特點;到后來更加關注細節，包括教師如何把個別注意力不在課堂上的同學拉回來，什么樣的激勵方式對三年級的孩子最有效，如何喊上課、師生如何相互鞠躬等等;再到后來可能更加注重各部分內容間的邏輯關系和連接語言”，而且她還用心比較了兩位老師教學風格的不同及對學生的影響。正是小S的積極主動及對指導老師的尊重和體諒，使她的師徒關系漸入佳境。指導老師“逐漸放心把各種事情交給我做”，還主動跟她聊些心里話。

可以說，小S與指導教師和諧關系的建立，根源在于雙方都能按照自己角色的規矩、責任行事，“大都經歷著理性、平和、安定、踏實、配合良順、情理兼顧的感受”［9］，形成了典型的合模式和諧關系。在這種師徒關系下，小S的個人教學效能感略有提升。實習前，小S對“如果班上有學生搗亂，我能馬上給他改正過來”和“如果我努力了，我能夠教會那些學習最困難的或最沒有學習動機的學生”兩個判斷“完全不同意”，實習后則是“基本不同意”。實習前，小S對“如果一個學生沒有掌握我上節課講的內容，我會知道如何讓他在下節課掌握它們”的自我判斷是“基本不同意”，實習后則提升為“有點不同意”。在一般教育效能感方面，要么保持穩定，要么略有降低。實習前她對“學生掌握的知識量主要是由其家庭背景決定的”是“有點不同意”，實習后則“有點同意”了。實習前，她對“如果父母能對孩子更用心一些，我也能做得更多”的觀點“基本同意”，實習后則“完全同意”。對于這種變化，小S的解釋是“可能是和那個問題學生斗智斗勇的經歷特別觸動我”，讓她真正認識到了家庭對人的影響有多大。

(三)區隔式和諧的師徒關系及影響

小D所在的實習學校并沒有將她和指導教師安排在一個辦公室，因此與指導老師的交流全憑她自己主動。小D說:“我的指導老師一般不會主動給我任務，我會問問老師今天有什么事或者有什么安排之類的，她就會說我可能幾點有一個會，你可以幫我去班級看一下。”對這種安排，小D的看法是“這種方式也還好，因為有時候在辦公室里可能有自己的時間”。可見，雖然小D也在認真扮演自己的角色，但遠沒有小S積極主動，似乎從一開始就希望和指導教師保持一定距離。

這種區隔意識使師徒雙方的互動一直保持彬彬有禮但并不深入的狀態。實習第二天下午，指導老師出去開會讓她帶班。結果那天下午學生活動遲到了，紀律很亂，活動時一個學生的腳還扭傷了。這些亂子讓小D糾結了一晚上，“猶豫著哪些事情該告訴老師，哪些就不提了”，因為擔心指導老師“會不會心里想這個實習老師怎么這么不靠譜”。第二天，小D正猶豫怎么說，指導老師就“很像很無意的樣子，比較和藹地說:昨天比較亂吧?沒有關系，同學已經給我說了。然后就說別讓我放在心上那個意思。我就一直很愧疚地說，我確實哪兒哪兒沒做好”。雖然，小D“當時確實想跟老師請教一下怎么管理班級，我覺得自己在這方面確實不太會，也很想管，但當時可能因為比較愧疚，沒好意思說就趕緊回到自己的辦公室了。”

在教學方面，小D評價其指導老師的風格是“點到為止，適可而止”，而她其實挺想她“在教學反饋方面再加強一些”，“比如課還有什么不足，該怎么改進”。而指導老師“可能也是想鼓勵我們，一般都是說表現得還比較從容，覺得不錯”。可指導老師的當面鼓勵在小D看來并不可信，“我覺得畢竟作為實習生，她也不能說你上得不怎么好，有很多不足，我想她也就是鼓勵我。”

可見，小D與指導教師互動時，“雙方各守陣地、相互尊重、互動時依一定游戲規則行事。故而在情緒感受上是:理性冷靜、戒慎恐懼、防衛阻隔或平淡乏味等”［10］，沒有建立起充分的信任關系。在這種關系下，小D實習前后的一般教育效能感沒什么變化。因此，她認為學校教育和家庭環境“兩者都會對學生產生影響，但教育是否產生效果，我覺得還在于學生個人的選擇。”而小D的個人教學效能感則有明顯降低。在“我相信如果我真的努力了，我能改變絕大多數學習困難的孩子”和“如果我努力了，我能夠教會那些學習最困難的或者最沒有學習動機的學生”兩個判斷上都由實習前的“有點同意”降為實習后的“有點不同意”。而在“如果一個學生沒有掌握我上節課講的內容，我會知道如何讓他在下節課掌握它們”和“如果班上有一個學生在搗亂，我能馬上給他改正過來”的判斷上，都由實習前的“基本同意”變為實習后的“有點不同意”。

(四)疏離式和諧的師徒關系及影響

4位實習生中，小Z實習經歷最多，讀研期間一直參與導師的心理輔導教學實踐團隊，是這個團隊的佼佼者，所以，她是帶一點小試牛刀的興奮心態去這所有就業意向的學校實習的。但沒過幾天，對學校環境的失望、對學校領導擅自改變計劃的不滿、對該校一位“優秀”教師隨意踹學生的震驚以及與指導教師相處的種種不快使她放棄了來這里工作的打算。

聽了指導老師的第一次心理輔導課后，小Z就感覺“她的課從教具準備到總結我都不喜歡”。聽過她的傳統文化課后，小Z更失望了，因為臨近期末考試了，指導老師“根本沒有講解詩意，就只是讓學生死記硬背，并認為學生不需要懂，只要記住就可以了。”對此小Z很是不滿。后來，小Z還發現該老師的兩個孩子也在這所學校，而作為輔導員的她在沒有跟孩子班主任打招呼的情況下，就擅自同意自己的孩子不去上課了。對此，小Z也頗有微詞:“換成是我，絕不會把自己的孩子安排在自己管的班里讓她有特殊待遇。”

“當事人面對價值觀不合的人，或賦予負面評價的人，為了避免發生沖突，則以保持距離的方式，給自己一個舒活的空間，以面對自己的真實感受與評價，并保有一個悠然自在的自我。在不得已又必須有所觸碰時，則以形式化的禮儀行為維系一個淡然的和合關系”［11］。面對與自己教育理念迥異的指導教師，小Z采取了這種疏離式和諧策略。指導老師讓她上課時，她沒有選擇自己擅長的心理輔導課，“我跟她說我想上傳統文化課，想用自己的方式去上——繪詩，她很驚訝。我設計了表格，她更是要求打印70份，說以后自己也要用。我說上完后，我可能要修訂，沒給她打”。上完課后，小Z也沒和指導老師交流，而是把學生的作品拍成照片，一一點評后，傳到自己的博客上。“我對她說發到博客里了，請她多指點，她說好”，“我每次讓她指導，她都說我比她好，得向我學習”。

可見，小Z的疏離式和諧主要表現在兩個方面:一是公事公辦，維持和指導教師之間不冷不熱的禮儀互動;二是我行我素，不斷用自己的行動去確證自己的教育理念。這種自我奮斗對小Z自我效能感的影響是復雜的。在一般教育效能感方面，小Z實習前對“學生掌握的知識量主要是由其家庭背景決定的”的看法是“完全不同意”，而實習后則“有點同意”了。在“教師在幫助學生取得高成就方面的作用是很有限的，因為學生的家庭環境極大地影響他的成就”這一問題上，她由實習前的“基本不同意”變為實習后的“基本同意”。在個人教學效能感方面，一方面，小Z越來越相信“如果一個學生得到了比他平時好一些的成績，那通常是因為我找到了更好的教育方法”，另一方面，她卻越來越不同意“我相信如果我真的努力了，我能改變絕大多數學習困難的孩子”了。對此，小Z的解釋是“我相信我能教會我所想要教的，但是改變孩子比較難，原因是孩子接觸的教師群體太多了，我沒有能力改變其他老師的做法”。可見，疏離式和諧一方面為小Z提供一個相對自足的空間，使她可以不受他人評價影響，對自己的教學能力維持較高的判斷;另一方面，也加強了她對家庭教育、學校環境等外在不可控因素的無奈感，對教育結果的預期明顯降低。

總之，就本研究的四個案例看，不論實習生與指導教師的關系類型如何，其一般教育效能感在實習后總體呈下降趨勢。從個人教學效能感的提升情況看，合模式和諧的作用最大，疏離式和諧和投契式和諧次之，區隔式和諧作用最小。

四、分析與討論

作為一項案例研究，該結論不一定具有普遍的推廣性，但這一結果的出現絕非偶然，其中的深層原因值得進一步探討。

(一)一般教育效能感的降低是實習學校各方面因素綜合作用下師范生職業社會化的必然結果

本研究發現，無論師范生與其指導教師關系如何，其一般教育效能感整體呈下降趨勢，在實習中越來越看重家庭環境和個人努力對學生發展的作用。余國良等(1995)［12］的研究也顯示:整體而言，教師的一般教育效能感隨著教學時間的增加有降低的趨勢。可見，以一種更加理性、務實的態度看待教育的作用是教師職業社會化的基本發展趨勢。

班克斯綜述有關研究得出結論:教師的任教學校比其受教學校是更為重要的讓教師繼續社會化的影響機構，任教學校的校長、同事及學生都是教師社會化的重要影響因素［13］。本研究顯示，學生是師范生實習期間職業社會化的最大影響因素，小W、小S和小D都是基于對學生的觀察和認識而形成其實習后的一般教育效能感，原因可能是如何有效地管理、指導學生是大部分師范生實習期間面對的首要難題。而對小Z這種教學經驗相對豐富的實習生來說，學校領導、同事更容易影響其一般教育效能感。

(二)師范生本人對自身成功經驗的認識和評價直接影響其個人教學效能感的建立

盡管小W、小D都表示實習期間挺有收獲，但他們的個人效能感并沒有明顯提高，這可能與他們未能在實習中獲得由衷的成功體驗有關。班杜拉認為，在四種效能信息來源中，“實踐的成敗經驗是個體建立自我效能感的最可靠的基礎”，“其他途徑的效能信息對個體自我效能感的影響往往要以實踐的成敗經驗為參考的依據”［14］。小W和小D盡管得到了指導教師的肯定與鼓勵，但他們本人并不由衷認可自己的成功，而是把指導教師的肯定看做是基本的禮貌，或認為自己的成功是“學生自身素質高”造成的。小S則通過“學生越來越喜歡我了”“指導教師逐漸放心把各種事情交給我做”來積極確證自己的成功，因此其個人教學效能感的各個方面都略有提升。小Z在和指導老師保持疏離心態的同時，不斷把自己的成功做法上傳到博客上，為自己贏得了維持較高教學效能感的個人空間。

小W和小D這種低估自己成功經驗的心態并非偶然。Furlong區分了4種不同的教師專業訓練水平:直接實踐、間接實踐、實踐原則和學科理論。［15］如果實習生只是在實踐中獲得了一些成功經驗，但不能發現它們背后潛藏的普遍的實踐原則或學科理論的話，他們只能將成功歸于偶然。而從小S自述的聽課關注點來看，她從一開始就用心發現指導教師教學方法背后的基本實踐原則，小Z則發現了學科理論間的遷移，把心理輔導中的冥想技術遷移到古詩教學中，創設了自己的教學方法——繪詩。這提醒我們，指導教師與其用心鼓勵實習生，不如努力為其提供建設性反饋意見，幫助他們認識到其成功或失敗經驗背后的必然因素。

(三)指導教師能否滿足實習生當前的學習需要會極大影響其教學效能感

實習生與指導教師間的關系本質上應是一種教育關系，指導教師“忽視了受訓者的學習需要，就好像師范生設計了一堂課，卻沒有考慮這節課面對的那些孩子的年齡、能力或興趣”［16］。因此，Maynard、Furlong(1993)提出了前后相繼的三種師徒指導模式:師范生最初接觸教育實踐時需要“學會看”，應采用“學徒模式”，指導教師應該扮演“合作教學者”、行為“示范者”和“解釋者”角色，通過與徒弟共同設計教學、示范成功的教學策略、解釋設計依據，來滿足這一階段師范生快速掌握實用技巧的需要，并讓他們學會觀察，發現教學行為背后的意義。當徒弟逐漸可以承擔更多教學責任時，就應采取“能力模式”，除先前角色外，指導教師還應成為“系統的訓練者”，采用系統的方法幫助實習生掌握課堂觀察常規、并就公認的教學能力提供反饋。最后，一旦徒弟獲得了基本的教學能力，就應該引入“反思模式”，指導教師應扮演好“共同探究者”的角色，引導徒弟把關注點從自己的教轉向學生的學，對自己的教學進行批判性反思。

本研究的四個案例中，小W和師傅雖意氣相投、相互欣賞，但師傅并未有意成為小W的“合作教學者”，行為“示范者”和“解釋者”，所以這種關系可以帶給小W心理上的舒適感，卻不能帶來教學效能上的確證感。小D的師傅寬容地接納了她的不足，也注意肯定她的成績，但她的這種寬容及“點到為止，適可而止”的指導風格，遠不能滿足小D希望得到更明確的教學反饋的渴望。小Z作為一名較成熟的實習生需要的是學會對自己的教學進行批判性反思，但其師傅遠不能勝任這一角色，因而成為小Z主動疏離的對象。而有心的小S則主動把師傅作為行為的“示范者”，注意觀察、解釋她們的行為，在此基礎上有效模仿，因而在個人教學效能的各個方面都小有提升。

可見，成功的實習指導確實需要師傅的指導風格與實習生學習需要的匹配。所以Crasborn等(2011)建議，師徒間應定期明確討論各自對實習指導的期望、看法和感受，及時發現并調整師傅指導風格與徒弟需求之間的不匹配之處［17］。從本研究了解的情況看，由于我國實習指導制度本身的不規范、指導教師事務的繁忙，或者礙于情面，師徒之間往往沒有深入討論指導中的不妥之處，更不會精心設計指導計劃。

五、結論

教育實習作為溝通教育理論與實踐，引領師范生體認教師角色、獲得實踐性知識的重要環節在職前教師培養中發揮著重要作用。研究者普遍反應，教育實習時間短、實習內容和功能單一、缺乏穩定的實習基地、實習管理體制陳舊松散等問題極大地影響了實習效果。從本案例研究的情況看，實習生本人最關注、寄予期望最高的是和指導老師的合作。這種合作的效果直接影響到他們對教師角色的體認及教學效能感的確立。

但在現實的實習場景下，中小學指導教師與師范生的交往更接近于兩個成人間的臨時共事，缺乏明確的教育指向性。其關系遠近主要取決于二者觀念、性情、偏好是否相投，實習效果也基本取決于實習生本人是否長于交往、善于觀察、勤于反思。這種讓實習生自求多福的安排，能夠增加實習生的實踐體驗，卻不能有效地幫助他們完成知識轉化、提升專業效能。因此，筆者認為，切實加強大學和實習學校之間的合作，精心組織好實習指導，是改進教育實習的當務之急，也是提高實習效果的關鍵環節。

［1］辛濤，申繼亮，林崇德.教師自我效能感與學校因素關系的研究 ［J］.教育研究，1994，(10):16-20.

［2］ Sherry Gibson，Myron H.Dembo.Teacher Efficay:A Construct Validation ［J］.Journal of Educational Psychology，1984，76，(4):569-582.

［3］［6］Wayne K.Hoy，Anita E.Woolfolk.Teachers’Sense of Efficacy and the Organizational Health of Schools［J］.The Elementary School Journal，1993，93，(4):355-372.

［4］ Megan Tschannen-Moran，Anita Woolfolk Hoy.Teacher efficacy:capturing an elusive consruct［J］.Teaching and Teacher Education，2001(17):783-805.

［5］ Gena L.Jerkins.The Implications of a Field-based Teacher Preparation Program on the Teacher Efficacy of a Preservice Educator:A Case Study［D］.University of Houston，Bell＆Howell Information and Learning Company 2001.

［7］J.Amos Hatch.如何做質的研究 ［M］.朱光明等譯.北京:中國輕工業出版社，2007:181.

［8］［9］［10］［11］黃囇莉.華人人際和諧與沖突——本土化的理論與研究 ［M］.重慶:重慶大學出版社，2007:169.186.194.202.

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［14］高申春.人性輝煌之路——班杜拉的社會學習理論［M］.武漢:湖北教育出版社，2000:269.

［15］ ［16］ Maynard，T.，＆ Furlong，J.Learning to teach and models of mentoring.In D.McIntyre，H.Hagger，and M.Wilkin(Eds.)，Mentoring:Perspectives on School-Based teacher Education.London:Kogan Page.1993:76.71.

［17］ Crasborn，F.et al.Exploring a two-dimensional model of mentor teacher roles in mentoring dialogues［J］.Teaching and Teacher Education，2011(27):320-331.