不罔不殆是為正——也談朗讀教學

■ 胡麗芬(浙江省慈溪市上林中學教育集團)

一、聽課生疑惑

京劇藝術大師梅蘭芳說過這樣一句話:“不看別人的戲，就演不好自己的戲。”

曾經看過《在山的那邊》的教學過程。教學設計了誦讀環節。1．教師播放配樂范讀課文。學生注意朗讀的語氣、語速、語調及重音的把握。2．學生試著配樂自由朗讀。3．多媒體播放背景音樂，學生輕聲的自由朗讀。

也曾經看過《理想》的教學過程。《理想》教學中也設計誦讀環節。1．學生自由誦讀，標出讀不懂的字詞和讀不順的句子;2．對照課文注音再次誦讀，相互討論，教師巡回答疑;3．放錄音或教師范讀，要求聽清字音，聽出節奏，把握感情;4．學生進一步朗讀。

這兩節課都注重朗讀，而且是教師朗讀和學生朗讀相結合。

《語文課程標準》指出:“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”清代散文家劉大櫆說:“積字成句，積句成章，積章成篇，合而讀之，音節見矣，歌而詠之，神奇出矣。”通過反復誦讀，細細玩味，才能慢慢領會文章的氣勢、節奏、神韻、意義。朗讀能使無聲的文字變為一句句動聽的話語、一幅幅絢麗多彩的畫卷。在教學中，我們要充分利用朗讀來提高課堂教學效率。

這兩節課大同之中也有小異。前一節是教師范讀然后學生跟讀。后一節是學生自由讀然后教師范讀。我不禁心生疑惑:是教師領讀加學生跟讀好呢，還是學生自讀加教師范讀好呢?

二、實踐增疑惑

我在教授何其芳的《秋天》時，做了不同的嘗試。

一班教室采用第一種方法。誦讀環節流暢。驗收時抽了個好學生，朗讀惟妙惟肖，悅耳動聽。又抽了個基礎差的，卻讀得漏洞百出。

二班教室采用第二種方法。一開始就犯難。我該抽誰呢?隨后選了一位基礎稍差的學生。他朗讀時字讀錯了、停頓也錯了，導致其他學生的點評頗為犀利。朗讀的學生也面紅耳赤。想來孩子的自尊心是大大受傷害了。于是，我換一個學生朗讀，結果依然，讀不通、讀不順，更談不上讀出感情，只能是就字念字。

嘗試了兩節課后，我實在疑惑多多。

三、比較得體會

我翻閱了一些資料。通過比較，我有了一些體會。

第一種方法，也就是教師領讀加學生跟讀。其優點在于:教師的朗讀是在分析理解作品內容的基礎上產生真實的感情、鮮明的態度，然后通過富有感染力的聲音，準確生動地再現作品的思想內容。教師聲情并茂的朗讀，可以給學生美的享受，有效激發他們的朗讀情趣。美國心理學家梅拉列斯在研究中發現，“學生接受信息的總效果=7%文字+38%語調+55%面部表情。”朱自清先生也說過:“教學的時候先由教師范讀，后由學生跟著讀，再由學生練著讀，有時還得背誦，除背誦以外都可以看著書。”領讀能夠讓學習者通過耳聽、腦思、口讀等多種感官的吸收轉換來增強理解記憶。

但是有的教師也有這樣的感覺:一節課結束，教師都出汗了，學生對課文仍然不熟悉，教師領讀了多遍還讀不順，而且課堂氣氛也比較沉悶。機械的領讀不僅讓教師勞累、學生疲倦，而且收效甚微，使課堂缺乏活力。所以，教師在領讀時要講究方法。在領讀短句時，開始幾遍可以放慢速度，待學生初步熟悉后再加速。在增加學生跟讀難度的同時，也能使學生緊張起來，從而集中注意力來學習。

第二種方法，也就是學生自讀加教師范讀。其優點在于:學生自讀，標出讀不懂的字詞和讀不順的句子。教師不干涉學生，不要求學生，讓學生自由地讀、輕松地讀，充分接觸讀物，進行原生態的閱讀。這樣能讓學生的難點自然凸現出來，激發學生的求知欲，使學生在學習中主動求知。薩特說過:“閱讀就是自由的夢。”教師應該放手讓學生讀，真正讓閱讀成為自由的活動，讓自由的夢充滿個性的色彩。

但是有的教師發現:有的學生往往讀破詞、句，對重音、停頓、語調、節奏、語氣更是難以把握。另外該請誰讀?讀的學生受到批評好不好?也許學生的自尊心會遭到傷害，自信心也會消失殆盡。

扶正必先祛邪，璞玉須經雕琢。教師在聽學生朗讀時要足夠敏銳，從學生的朗讀中去體會和捕捉他的感受。對于學生體會得好、讀得好、有獨到見解的地方，要“大力贊揚”。實際上，這種“贊揚”就是一種朗讀指導，是一種更為自然、更為巧妙的引導，讓學生在無意中接受學習，效果更佳。要善于運用這種方式來促進學生把書讀好、讀出自己的感受。若學生讀得不好，也不要急于否定，要善于引導。一開始學生讀文章，就像喝白開水，毫無味道。教師要引導學生把握朗讀方法，學生在心領神會之后再朗讀，就是“別有一番滋味在心頭”了。

四、分析解疑惑

《接受學習與課堂教學》一書指出，接受學習可以在教師指導下以比較短的時間迅速獲取大量系統化的人類知識經驗，并在以知識為載體的教學過程中形成技能，為后繼學習打下堅實的基礎。自主學習是學習者身心發展到一定程度的產物，是學習者主動構建自己知識體系的過程，是自己與知識進行對話和順應的過程。自主學習要以接受學習為前提，接受學習應該突出學生的主體性，二者相互補充、彼此協調，共同促進學習者的發展與進步。

子曰:“學而不思則罔，思而不學則殆。”意為學習了不思考就會迷茫無所適從，思考了卻不學習就會有害。這就強調了學思要結合。那么是先學習好呢還是先思考好?不罔不殆是為正。第一種方法，教師領讀加學生跟讀，強調先學后思，就會不罔;第二種方法，學生自讀加教師范讀，強調先思后學，就會不殆。所以，只要運用恰當，兩種方法都是好的。

那么，如何選擇時機使用呢?

新課程提倡:語文閱讀要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。

這就要求我們在教學中要以學生為主體，根據學生的情況因材施教，充分調動學生的主觀能動性，從不同角度、不同層面著手，運用最有效的方法深入課文。學生是教學的主體，多考慮主體的需要對我們的課堂教學十分有益。朗讀安排要從學生出發，要看階段、看課文。

1．看學生。我校是一所城鎮中學，學生對學習語文較感興趣，但學生大都來自農村，語感較差，語文素質參差不齊。通過平時的觀察、了解，我感到自己所任教的兩個班的學生已經積累了一定的語言詞匯，具有初步朗讀和感知課文的能力。平常這兩種方法可交互使用。

2．看階段。領讀對初一學生而言不失為一種學習佳法。新學期伊始，為激發學生的閱讀興趣、營造文學氛圍，可以較多采用教師領讀或播放專家領讀音頻。專家領讀音頻，有助于營造文學審美的氛圍;教師領讀，有助于提升教師的親和力。到了初二初三階段，就可以多多采用第二種方法。真正以學生為主，把講臺讓出一角給學生。

3．看課文。不同的課文可以采用不同的方法。依據不同的文本內容因材施讀，尤為關鍵。文言文教學，最好是采用第一種。先聽錄音，然后教師領著學生一句一句讀，再配以圖片、音樂創設相應情景，幫助學生整體感知。《化石吟》這種課文就適合學生自己先摸索著朗讀，然后再由教師指點迷津。在課文分析的基礎上，要讓學生多讀，讓學生自己去咀嚼、品嘗。如曾國藩所言:“先之以高聲朗誦，以昌其氣;繼之以密詠恬吟，以玩其味。”

參考資料:

劉衍玲、吳明霞《接受學習和自主學習的關系》，《語文建設》2011年第1期。