初中文言文朗讀指導

■ 陳俊林(江蘇省連云港市海州實驗中學)

在《語文課程標準》思想的指導下，初中教材中文言文篇幅增加不少，文言文的閱讀教學得到了一定程度的重視。受中考“指揮棒”的影響，文言文教學中，字詞教學及內容的理解在課堂教學中被提升至相當重要的位置，但對文言文朗讀教學普遍不夠重視，究其原因，可能有二:一是朗讀教學中考不太好考察，二是教師自身的原因，多數教師羞于范讀或不屑范讀，或不善范讀，教師的這般態度和自身文言素養是文言文朗讀教學被淡化、被輕視的必然結果。但是從學生的成長和文學素養的培養來看，文言文的朗讀教學不可輕視。

并非所有教師都不想重視文言文朗讀教學，還有客觀上的原因，沒有統一而具體的輔助材料，缺少公認的可以操作的指導方法。比如一些年輕教師，確實不知道如何指導學生進行文言文朗讀。如何指導學生進行文言文朗讀呢?下文是我聽年輕教師講授《與朱元思書》一課時產生的想法。

一、文言文朗讀教學指導什么

文言文朗讀教學應該指導學生讀準字音，正確把握停頓，區分重音和輕讀，保持合理的語速，讀出情感，讀出韻味。這些指導不能僅靠“揣摩”二字解決問題，應該有方法上的適當指導和理論上的必要闡述。

1.讀準字音

這一項是最低要求，學生能自行解決，關鍵是培養學生的良好預習習慣，課前預習時提出要求，將書上的生字標上拼音，課堂檢查，堅持下去，平時讀書每遇生字必查字典，教師不可代勞。

2.正確把握停頓

古詩朗讀停頓有比較固定的格式，而古文長短句不一。事先，教師應為學生補充一些簡單的語法知識，能對簡單的、典型的句子進行成分辨別和劃分，能粗略知道什么是主語，什么是謂語，什么是賓語。告訴學生從上下句看，關聯詞語之間必要的停頓，對單句來說，最長的停頓是主謂之間，其次是動賓之間，再次是并列短語或詞語之間的停頓，這種停頓我們稱為邏輯停頓。

3.區分重音和輕讀

文言文朗讀的重音和輕讀的劃分，也是有規律可循的，重音起到強調作用，例如“我要喝水”，重讀“水”時，表達的目的是強調喝的東西是水而不是茶，也不是酒或其他飲料;又如“我要喝水”，重讀“我”時，要表達的是我要喝水，而不是別人;再如“我要喝水”，重讀“要”時，表達的是我急著要喝水，怎么還不送來。通過舉例，學生自然明白，重讀的音節應如何判斷。這里還要補充說明的是，并不是所有的強調都要重讀，有時恰恰相反，比如朱自清的《春》里有這樣的句子:“風輕悄悄，草軟綿綿?！边@里風和草的特點就不能用重讀來表現，恰恰需要輕讀，只有輕讀，才能表現風的輕和草的軟。文學和生活息息相通，重要的話要大聲講，特別重要、又不能讓更多人知道，就需要咬著耳朵小聲講了。通過這些舉例和講解，學生大多能掌握和分別重音和輕讀了，此時再回到文言文上來，學生自然知道區別文言文的重音和輕讀了。

4.保持合理的語速

語速的快慢要根據句子的長短和表達情感來確定。一般來講，短句特別是排比的短句讀起來肯定得快。長句子，勢必要放慢語速來讀，表達快樂情感的，速度多偏快，而感情沉郁的句子，自然不能讀快。這方面，不需要教師過多講解，學生大多能體會出來。

5.讀出情感

讀出情感，需建立在對文章內容理解的基礎上。這一點，范讀比講解重要得多。請優秀學生讀，或教師范讀，或聽媒體范讀，通常能達到事半功倍的效果。學生的主要問題不是在對文章內容的理解上，而是羞于開口，心理上的因素更重些。因此，設置情境和心理疏導更應受到教師的重視。

6.讀出韻味

文言文和現代文的朗讀最大不同在于韻味。文言文的停頓并不是真正的停頓，而是聲音的延長。如“水/皆/縹碧”(《與朱元思書》)在“水”的后面要停頓，“皆”之后有一個短暫的停頓，但真的讀“水/皆/縹碧”，就是現代文的讀法了，毫無韻味。如讀成“水/皆/縹碧”，就有吟唱的味道。古人的“吟”是介于說和唱之間的讀法。

二、教師自身的文言文素養，也是文言文朗讀教學中不可忽視的因素

在指導學生朗讀文言文的過程中，教師的作用不僅表現在方法的指導、理論的講述上，還表現在教師自身的示范作用上。有時講得再多，不如親自示范一下。這就要求教師在教材的把握上，能透徹地理解教材，具有深厚的文化底蘊，尤其是文言文素養必須有。從自身的角度看，教師還需克服心理上的膽怯因素，也許我們的普通話不如學生標準，我們的音色沒有學生好聽，我們的感情沒有學生豐富，但是作為老師，我們在對教材的解讀上肯定高于學生，我們的閱歷、我們對教材的理解是學生無法比擬的。教師的范讀，盡管水平不盡相同，但對學生的幫助作用都是不可小看的。