走向心靈的高職德育：積極人格教育模式的建構研究*

王道榮

（江蘇聯合職業技術學院揚州商務分院 江蘇 揚州225000）

當前的高職德育普遍沿襲普通德育模式， 沒有特色，缺乏吸引力，沒有針對性。 新時期高職德育應該用創意引領發展，用創新培植魅力。具有針對性、實效性和時代性的高職德育才會具有吸引力， 才能走進學生的心靈，培養出高素質技能型人才。 基于此，我院課題組從積極心理學的角度， 用積極人格教育的方式對這一課題進行了相關調研，并進行了探索。

研究背景

調查 2010 年9 月，課題組以自制的《職業院校學生人格特質調查問卷》和卡特爾16PF 測驗對某高職院校2010 級學生進行了調研。共發放調查問卷551份，回收有效問卷551 份，有效率為100%。 調查對象男生294 人，女生257 人，平均年齡16.1 歲。

分析 統計分析顯示， 被調查的高職生呈現出以下的人格特點：（1） 主流健康向上， 擁有積極的人格特質。 課題組利用自編的《高職生積極人格特質自我描述分析表》對受測者進行測量，分別出示了有關積極人格特質的高頻詞匯“善良、大方、樂觀、負責、合作、誠信、勇敢、謙虛、自信、頑強、積極”等11 個，統計顯示，“善良、樂觀、負責”居學生選擇的前三位。分析表明，受調查的學生思想道德狀況總體良好， 精神世界的主流是積極、健康、向上的。他們普遍熱愛黨、熱愛祖國、熱愛社會主義、擁護改革開放，呈現出關心集體、樂于助人、努力學習、鉆研技能、積極向上、自強不息的積極特質。（2）自我意識水平不高，消極的人格特質檢出率顯著。課題組利用自編的《高職生消極人格特質自我描述分析表》對受測者進行測量， 分別出示了有關消極人格特質的高頻詞匯“粗心、固執、隨意、懶惰、被動、幼稚、脆弱、逃避、分心、悲觀、消極”等11 個，統計顯示，“粗心、固執、懶惰、隨意、幼稚”等消極人格特質具有較高的檢出率。分析表明，受調查的學生心理問題檢出率相對較高，而自我意識水平則明顯偏低。 動搖退卻、敵對懷疑、被動應付、懶散倦怠、缺乏追求等消極人格特質的呈現較為顯著。 （3）消極體驗深刻，形成消極思維定勢。 通過引導，受調查者回憶了初中時期的師生交流方式，“冷漠、諷刺、打罵、罰抄、罰站、告狀、偏心”等成為高頻詞匯。分析表明，受調查的學生認為，初中教師的教育方式存在著一定的簡單粗暴傾向， 致使他們消極體驗深刻，形成了消極應付、敏感退卻、敵對懷疑等消極應對模式。

比較 利用卡特爾16PF 測驗對調查對象和隨機抽取的某本科院校220 名一年級學生進行比較，統計對比發現，高職生與本科生之間在B（聰慧性）、L（懷疑性）、M（幻想性）、N（世故性）、O（憂慮性）等人格特質上的差異不明顯；兩者在A（樂群性）、C（穩定性）、G（有恒性）、F（興奮性）、H（敢為性）、I（敏感性）、Q2（獨立性）、Q3（自律性）、Q4（緊張性）等人格特質上則存在著顯著差異。 其中高職生在A、C、G、H、Q2、Q3 上呈低分特征，在F、I、Q4 上呈高分特征。

結論 與本科院校學生相比， 高職生具有較為顯著的人格特征。認知上，以形象思維為主；情感上，呈現出較多的淡漠與懷疑；意志上，容易產生動搖；行為上，不善自律，活潑好動。 但他們動手能力強，接受新鮮事物快，容易感動，敢于探索。 多元智能理論視角下的職校生應該是一群有著另類智力特點， 用別樣教育方法才能成長的學生，不應該被定義為“沒想法，沒精神，沒動力，消極倦怠，懶散度日”的消極人。多元智能理論認為，個體智能的發展受到社會環境、自然環境和教育條件的極大影響與制約， 其發展方向和程度因環境及教育條件的不同而表現出差異。在考試選拔的作用下，具有形象思維智力特征的學生大多落后而成為職業學校的學生。基于智商的教育評價的泛化，以強勢教育類型的標準衡量處于弱勢的群體， 將會使高職生的人格發展再度受挫而失衡。職業教育有自身的規律，高職德育也應該有自己的特色。 新時期的高職德育應該積極創新，有教無類，用積極的德育培養積極的人。

設計理念

北京師范大學教授肖川認為：“作為教育者，我們有責任找到一種方法，讓這些孩子感受到生活的樂趣并以一種積極的方式生活。 我們必須激起他們生活的火花，讓他們有所期盼，有所憧憬，有所向往。 ”面對現狀，筆者認為，高職德育應該以積極的理念塑造積極的人格，使高職德育走進學生的心靈。

積極人格教育的內涵 積極人格教育是以科學發展觀為指導，以積極心理學為理論基礎，倡導以“積極賦義，悅納共情、激勵尊重、持之以恒”的方式使受教育者“保持積極觀念，趨向自我完善，尋求主動發展，樂于探索創新，積極調整適應，努力發揮潛能”，進而形成可持續發展的積極人格的教育模式。 積極人格教育致力于培養積極的個人特質：愛的能力、工作的能力、勇氣、人際交往技巧、對美的感受力、毅力、寬容、創造性、關注未來、靈性、天賦和智慧等。

積極人格教育的理論基礎與核心價值 人本主義心理學家馬斯洛認為：人的需要有兩種，即基本需要和成長需要，也就是生存與發展，簡而言之就是“活著”與“活好”。 “活好”，即通過“自我實現”滿足多層次的需要系統，達到“高峰體驗”，重新找回被排斥的人的價值，實現完美人格。 積極人格教育指向的是后者，是使受教育者具有更好的生命質量和更高的精神素質。 美國心理學家馬丁·塞里格曼認為：“積極心理學致力于研究人類的優勢和美德，它催化心理學從只關注于修復生命中的問題到同時關注建立生命中的美好品質。 ”積極人格教育轉移了教育的視角，完成了現有德育模式的轉換，使高職德育更加符合職業教育的規律，更加尊重學生的個性需求，更加關注學生的成功體驗，更加關注學生的自主發展。 中央教育科學研究所孟萬金教授認為：積極的心理健康教育就是“一切從積極出發， 即用積極的視角發現和解讀各種現象，用積極的內容和途徑培養積極向上的心態，用積極的過程誘發積極的情感體驗，用積極的反饋強化積極的效果，用積極的態度塑造積極的人生。 ”積極，揭示了生命的本質， 也體現了積極人格教育的核心價值。 因為人的生命是一個開放的、自我決定的系統，既有自我控制的內在沖突， 也有指向完善的成長潛能。積極人格教育源于生命生長的基本動力，指向成長問題的妥善解決，追求生命完善的積極發展。

積極人格教育的方法論 首先， 積極人格教育是共情而不是說教。人本主義心理學家羅杰斯認為：共情是一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力，能進入到對方的精神境界，感受到對方的內心世界，能將心比心地對話，體驗對方的感受，并對對方的感情做出恰當的反應。情感是道德發生的基礎，只有實現了教育者與受教育者之間的共情， 才有可能加深受教育者的情感體驗，促進受教育者的道德成長。積極人格教育升華了傳統德育“曉之以理，動之以情”的模式，減少了說教，融理于情，有利于教育者和受教育者之間產生同理心，從而走向價值認同。 其次，積極人格教育是合作而不是對抗。德育是心靈與心靈的溝通，是靈魂與靈魂的交融，是人格與人格的對話。只有走進學生的心靈才能完成，這一切均需要以合作為基礎。積極人格教育倡導教育者對學生要積極悅納，關愛寬容，要充分尊重學生的人格，做學生健康成長的指導者和引路人。贏得學生的信任才能產生合作， 才能激發出受教育者內在的積極力量，贏得受教育者的主動發展，使學生成為真正意義上的德育主體，從而自覺地成長和完善自我。積極人格教育可以避免教師和學生的心理對抗， 使德育工作化低效為高效，化被動為主動，變消極為積極。再次，積極人格教育是引導而不是懲戒。 心理學家埃里克森認為：青少年時期的危機是“角色混亂”。對積極行為的引導顯然勝于對錯誤行為的懲戒。研究表明，如果一個兒童感到他所處的環境剝奪了他在未來發展中獲得自我同一性的種種可能性， 他就將以令人吃驚的力量抵抗社會環境，或甘愿做一個壞人，或死人般地活著。 這一切均源自他自由的選擇。 積極人格教育倡導的是在尊重基礎上的積極行為引導， 幫助學生建立一個新的同一性以預防角色混亂。 積極的行為引導可以有效地預防和減少學生的錯誤行為， 有助于個體采取更為有效的應對策略，從而更好地面對生活中的各種壓力情境，讓他們在連續不斷的成功體驗中獲得發展。

模式探索

為了建構起積極人格教育的高職德育模式，課題組從“積極賦義、悅納共情、激勵尊重、持之以恒”四個方面進行了一些探索。

積極賦義， 確立科學理念 作為高考競爭的失意者， 高職生已經形成了比較固定的思維定勢和行為模式，這是高職德育必須面對和研究的重要問題。辯證唯物主義認為，問題的存在同時也是發展機遇的存在。對問題的積極賦義， 可以有效地避免因過度關注問題而帶來的視網膜效應。職業學校學生的另一種思維方式，其實也是多元智能的一種， 職業學校的學生也是可以成人成才的群體。積極人格教育重視問題的存在，但是它重視對問題和困惑的正向認識和積極改變， 而不是陷于對問題的責怪與抱怨。 積極人格教育轉換了教育的視角，確立了積極的理念：成人比成功重要，成長比成才重要，人格教育是職業教育的根本，積極人格教育是促進學生自主發展、可持續發展的原動力。

悅納學生， 促進積極共情 英國哲學家大衛·休謨（David Hume）認為：事實判斷與價值判斷之間有著不可逾越的鴻溝， 因此我們并不能簡單地從 “是”與“不是”推論出“應該”與“不應該”。 積極人格教育倡導教師以價值中立的原則悅納現狀，對職業學校學生中存在的問題先不判斷，不過度關注，不嚴肅規勸，不施以抱怨， 而是以平和的心態愉快而無條件地接受他們。 悅納不是為了安于低級趣味，而是為了克服自我否定、自我厭惡、自我不滿，不為自卑所制，克服沉溺陰郁之境，為心減負，坦然前行。 抱以悅納之心，對學生就不會再刻薄。刻薄導向沖突，尊重導向共情。 源于客觀辯證和民主平等的悅納，能夠有效地促使教師與學生產生共情，使教育者能夠從學生的角度為學生的行為尋找合理性，以最大限度的傾聽、理解和尊重，與學生建立起和諧的師生關系，從而走近學生的主觀世界，體驗其真切的感受，促使學生產生被接納、被理解和被尊重的感覺， 從而產生愉悅， 進而形成合作、利他、寬容、尊重、善解人意等人格品質。

尊重激勵，增進積極體驗 尊重，是用接納和理解體現師生間的民主和平等；激勵，是用發動和鼓勵誘發個體內在的動機和力量。尊重是一種修養，是一種品格，是一種對學生的平等相待。 激勵是一種啟動，是一種激發，是一種對學生的期待和信任。尊重和激勵是對學生人格與價值的充分肯定。任何人不可能盡善盡美，完美無缺，教育者沒有資格用不屑一顧的神情去嘲笑學生，也不能用傲慢和不敬去傷害學生的自尊。 一個真心懂得尊重別人的人，一定能贏得別人的尊重。 管理心理學認為： 管理者應該成為團隊的成員和教練員，他們的工作是獲得認同，提供幫助，激勵他人，富有感染力，而不是試圖控制。 尊重產生認同，激勵促發主動。 情感體驗與自我認識相伴相生。 增進個體的積極體驗是發展個體的積極人格和積極力量的重要途徑。人的成長是一個探索外界同時也探索自我的過程，那些獲得積極探索的體驗和經歷，會給予個體肯定和激勵的反饋，讓自我獲得內化意義的成長。 增進積極體驗，有助于糾正消極體驗形成的消極認知模式和行為模式，逐步建構起積極認知模式和積極行為模式。

制度保障， 形成持之以恒 高職德育工作是一個漸進的過程，由量變到質變，由外化到內化，且富有鮮明的個性特征。 為增強高職德育的針對性、實效性和時代性，使之具有吸引力，更具實效性，課題組在院黨委的指導下，以學院頒布的《高職生素質教育實施方案》為制度保障，嘗試建構并實施了積極心理學視域下的“一、二、三、五、八”積極人格教育模式，即堅持一個理念：人格本位，積極教育；實現兩個轉變：教師對學生積極悅納，學生對自我積極認同；圍繞三個重點：形成共情，價值認同，習慣養成；開展五項訓練：吃苦耐勞訓練，綜合才藝訓練，溝通能力訓練，合作相處能力訓練，奉獻社會實踐訓練；促進八項能力提升：自我認知能力、情緒管理能力、抗挫折能力、人際交往能力、心理保健能力、自主發展能力、快樂體驗能力、積極創新能力。

2011 年10 月， 課題組進行了實驗后測，91%的實驗對象相關的人格特質有了明顯的變化，其中C（穩定性）、G（有恒性）、H（敢為性）、Q3（自律性）四種特質的變化最為明顯。約32%的實驗對象自評認為，較實驗前有了積極的態度和堅定的目標，懂得了自控與合作，更加樂觀務實，開始認真規劃自己的職業生涯。

站在以人為本的立場上，以關注心靈成長為出發點和歸宿點的高職德育才是積極的德育，才能更富有吸引力，才能走進高職生的心靈。 積極人格教育的探索給了我們積極的啟示：積極心理學視域下的積極人格教育或許是與職業教育規律的一種有效契合，是促進高職德育創新增效、提升高職德育吸引力的一種積極嘗試。

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