自主學習驅動教學法在病理學理論教學中的應用研究

王 曄,程薇波,曹瑩瑩,許云屹

(四川大學華西公共衛生學院,四川 成都 610041)

從人的知識獲取方式來說,有主動和被動接受兩種方式。主動獲取知識過程中,隨時將知識內化為己有,容易提升思維能力;而被動接受知識,其印象往往不夠深刻,且易遺忘,在提升思維能力方面則要弱得多[1-2]。目前,我國高等學校教學大多采用以教師進行講授為主的傳統教學方法,學生被動地接受知識,而在分析和解決問題的方面缺少應有的鍛煉。鑒于此,眾多學者紛紛對傳統教學方法進行改革,比較著名的有以單個問題為基礎、培養學生科學興趣為出發點的探究式教學法[3]、基于問題學習的PBL教學法[4]、讓學生完成指定任務的任務驅動式教學法[5]等等,不一而足。這些方法各具特色,也有某些交叉重疊,在一定程度上彌補了傳統教學之不足;但這些方法強調的重點仍是課堂教學。鑒于課堂教學時間有限、空間也有限,因此,我們認為由教師驅動讓學生自主進行課堂之外的學習對提高學生分析問題和解決問題的能力更為重要,而課堂時間則主要用于釋疑和引導學生去發現問題,我們把這種教學方法稱為自主學習驅動教學法。我們對此教學法在病理學理論教學課程中進行了小范圍內的、為期一個學期的教學實踐,并對其短期效果與傳統教學法進行了對比研究,現報告如下:

一、研究對象與方法

(一)研究對象。

四川大學2009級預防醫學本科生94人,年齡19-21歲。使用主教材為人民衛生出版社出版的李玉林主編的《病理學》(第七版);參考教材有《大學病理學》(宮恩聰等主編,高等教育出版社,2000年),《病理學》(陳杰、里甘地主編,2011,第二版);《basic pathology》(第六版);另外提供給學生的可以學習的網站有:中國病理學網、病理學園地及相關生物醫學文獻數據庫。

(二)方法。

1.分組。按照上一年度綜合成績隨機分為兩組,即傳統教學組(簡稱傳統組)73人,教學改革組(簡稱教改組)21人,且傳統教學組學生的平均成績略高于教改組學生。

2.教學方法。每周上課一次,共十六周,每次連續三節課。傳統教學組采用傳統講授式方法授課,由一名經驗豐富的教師授課;教改組由一名青年教師采用自主學習驅動教學法授課,即課前教師事先準備相關臨床病案(2-5個)并提出若干問題,在課前一周發給學生,要求學生閱讀教材及查閱相關文獻,做好回答問題的準備并最少提出一個疑難問題,且要求學生制作傳統型課件,在上課前一天發送給授課教師檢查。課堂上學生當主角,闡述自己的看法,并將自己的疑問交全班人討論。課后要求學生解答每章問題并交給教師批閱。

3.考核。整個過程中,按傳統考核方式進行期中、期末閉卷考試各一次,并且并進行平時考核,包括病案分析4次,撰寫讀書報告1次,即于教學開始后第1月、2月、3月、4月末分別對兩組學生進行病案分析能力測試,按照相同標準進行評分,比較兩組學生得分情況。

4.統計學分析。計量資料用均數±標準差的形式表示,用PEMS 3.1統計軟件進行兩組樣本均數比較(t檢驗),α=0.05.

二、結 果

在中期考試中,教改組平均成績較傳統教學組高5分;從各種題型看,教改組是非題得分與傳統組基本相等;名詞解釋、單選題、多選題得分高于傳統組1-2分;而在問答題方面得分高于傳統教學組3分以上。在期末考試中,教改組學生平均成績較傳統教學組高9分;從各種題型看,教改組是非題得分與傳統組亦基本相等;名詞解釋、單選題得分也高于傳統組1-2分;而問答題得分卻高于傳統組5分。平時考核中,教改組的讀書報告和所有病案分析得分均高于傳統組,詳見附表。

三、討 論

一般說來,學生已經具備了較強的自學能力和理解能力,他們通過自主學習,可以取得比講授式教學更好的效果。本研究表明,學生經過一個學期的自主學習,在識記方面成績較傳統教學組雖然只是高1-2分,但最少可以說明在識記方面,不會低于傳統教學所達到的效果。然而,在能力培養方面,教改組學生分析問題和解決問題的能力得分明顯高于傳統教學組,說明自主獲取的知識在能力轉化方面更好[6]。

自主學習驅動式教學過程中,教師的作用包括引導和監督兩個方面,貫穿于課前、課中、課后三個環節。教師在進行教學前需選取能夠反映教學內容的病案及提出相關問題,引導學生讀書及查閱文獻,并且要監督學生是否學習,這一點可以通過要求學生課前制作PPT課件來實現;在課堂上則要組織學生討論,同時引導學生去發現問題;課后還要批閱學生作業,對于學生未完全掌握的或容易出錯的知識點,下一次課時進行補充或糾正。采用該教學模式,學生卷面成績雖然僅高出傳統組5分以上,但由于其分析問題與解決問題的能力提高,必將影響其終生。

該教學模式與已有的“任務驅動式教學”有相似之處,都要求學生自主完成指定任務,但我們要求在課前完成“任務”,并且有監督措施,而后者則是要求在課中或課后完成[7]。這種模式與“案例式教學”也有相似之處,但后者只是作為引入正題的引子,并且就事論事,只回答與案例本身相關的問題[8],而我們不拘泥于案例,并圍繞案例從相似或相反的方向思考而散發出去,探討還可能提出什么問題。該模式與“探究式教學”也有相似的方面,都要求學生去尋找解決問題的方法,不同之處在于后者只圍繞某一個很小的問題進行探究,且都是課中或課后進行探究,教師只是引導者[9],而我們的這種模式,全程要求學生自主學習,教師既是引導者又是監督者。該模式與“PBL教學法”也有相似之處,但后者僅在課中或課后涉及到問題,而且強調分析問題和解決問題,對發現問題則相對弱化[10],而我們則要求學生在學習的過程中最少提出一個問題。

總之,這種教學方式融“PBL教學法”、“探究式教學法”、“案例教學法”、“驅動式教學法”等多種教學方式于一身,但我們更強調自主學習,特別是課前自主學習,課堂上則主要是答疑,且強調同學之間相互答疑,教師最后點評。

[1]梁渭雄,孔棣華.現在教育哲學[M].廣州:廣東高等教育出版社,1997,149.

[2]Rogers CR.Freiberg HJ.Freedom to learn[M].3rd.NY:merrill1993,89.

[3]葉旭東,陳建銀.對探究實驗教學工作的思考與探索[J].中國教育技術裝備,2011,32(總第254):128-130.

[4]崔 靜,趙衛星,許春雷,等.PBL教學法在病理教學中的實踐與評價[J].中國醫學教育技術,2008,22(5):472-474.

[5]朱俊華,張亞蘭,王文娟,等.“任務驅動”教學法在分子生物學實驗教學中的應用[J].實驗技術與管理,2010,27(3):177-178.

[6]陳雨青,楊路明.主動學習的教學策略研究[J].教育與現代化,2007,2(總第83):21-27.

[7]祁舒慧,徐 濤.任務驅動教學法在教學中的研究與實踐[J].職業技術,2011,4(總第128):16-17.

[8]李 星.案例教學法(CTM)與以問題為本的學習(PBL)的比較研究[J].紅河學院學報,2004,2(6):79-81.

[9]劉文娜.探究式教學在課堂中的實踐策略[J].北京教育學院學報,2011,25(2):40-42,62.

[10]魯 華.在病理學教學中應用PBL教學法[J].南方醫學教育,2009,4(1):25-26.