“后方法”教學理論及其對高校英語課堂教學的啟示

吳 嬋，鄭玉琪

（東南大學 外國語學院，江蘇 南京 211189）

教師、學生與教學環(huán)境構(gòu)成外語教學的三大要素。教師怎么教決定了學生怎么學。然而中國英語教學中存在的問題導致了目前教學存在著高投入、低產(chǎn)出的困擾。受到以考試為中心的教育體系的影響，學生最關(guān)注的總是詞匯記憶、語法知識和一些零散的語言規(guī)則。而教師則扮演著“活字典”、“語法書”這樣的角色。課堂氣氛相對死板，學生沉默不語，空有知識而沒有交際能力已成為困擾中國語言教學的頑癥。另外，在外語教學中母語存在著“被邊緣化”的趨勢，在英語學習過程中學習者忽視母語的影響，因盲目崇拜而摒棄本國文化的現(xiàn)象普遍存在。一個世紀以來，應(yīng)用語言學界一直致力于尋找一個能夠在全世界二語教學領(lǐng)域中普遍適用的教學方法。其實，正如Allwright所說，沒有一種方法能夠適用于任何一個國家的任何一個教學場所，因為教師不同，學生不同，社會文化背景不同，語言層次不同，教學目的也不同，甚至可以說，方法已經(jīng)死亡。[1]1在這樣的背景下，本研究以“后方法”教學理論為基礎(chǔ)，結(jié)合教育部人文社會科學研究項目“‘后方法時代’英語教學原理與實踐探究”，運用SPSS19軟件分析統(tǒng)計了595份問卷中提供的相關(guān)數(shù)據(jù)，解讀了學習者對英語課堂教學現(xiàn)狀的評價，并在理論探討與問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上提出了相關(guān)啟示。

一、“后方法”教學理論探尋

Kumaravadivelu首次提出“后方法”的概念，之后逐步深化和發(fā)展了“后方法”教學理論，并在其著作《理解語言教學——從方法到后方法》中對“后方法”理論進行了較為全面的詮釋。其內(nèi)容主要包括：教學參數(shù)（pedagogic parameter），教學指標(pedagogic indicator)和教學框架(pedagogic framework)。[2]171

下面是該理論體系中的三個教學參量和十個宏觀策略框架。

（一）三個教學參數(shù)

“后方法”教學理論是由如下三個層面（教學參數(shù)）組成的三維理論體系：特定性、實踐性、可能性（particularity, practicality, possibility）。[3]550特殊性指在特定的社會文化環(huán)境中，特定的教師在特定背景中教一組追求特定目標的特定學生。它要求放棄既定的原則，致力于尋求基于具體社會文化和適合具體環(huán)境的教學。實踐性涉及教師與研究者的關(guān)系。它拒絕把理論家視為生產(chǎn)者，把教師視為消費者的二分法。鼓勵教師在充分了解理論的基礎(chǔ)上持創(chuàng)新態(tài)度，在實踐中憑自己的經(jīng)驗、直覺和洞察力不斷反思，對理論進行修改和再創(chuàng)造，在實踐中摸索適合學習者的理論。可行性指外語教學要對現(xiàn)實的社會政治文化保持敏感，重視對學習者身份形成具有重要作用的社會文化現(xiàn)實。把學習者看成是社會文化的載體，在此基礎(chǔ)上進行語言教學，而非將二者割裂開。特定性、實踐性和可行性三個教學參量三位一體，互相交織協(xié)作，為中國課堂外語教學的改革提供著指引作用。

（二）十個宏觀策略

Kumaravalivelu提出由如下十個宏觀策略構(gòu)成的語言教學框架：1）學習機會最大化：教師應(yīng)平衡角色，從課堂主宰者變?yōu)閷W習的促進者，幫助學習者自我提升和創(chuàng)造。2）意圖曲解最小化：使教師意圖與學習者解讀相匹配。3）促進協(xié)商式的互動交流：促進學習者與教師，學習者之間的相互交流，鼓勵學習者勇于表達意見，拓展話題。4）培養(yǎng)學習自主性：使學習者掌握個性化的學習策略，提高學習過程中的自我監(jiān)控能力。5）增強外語語感：培養(yǎng)學習者對于目的語的交際價值和社會功能的了解能力。6）啟發(fā)式語法教學：通過大量的語料輸入，增強學習者對于目的語的語法規(guī)則的了解和掌握。7）外語輸入的語境化：為語言交流設(shè)置背景，使學習者掌握語言的交際能力。8）語言技能綜合化：聽說讀寫技能培養(yǎng)協(xié)調(diào)進行。9）語言教學的社會關(guān)聯(lián)性：將語言學習與特定的社會、文化、政治等相關(guān)背景相結(jié)合，實現(xiàn)真正的交際意義。10）提高文化意識：學習者是文化社會的載體，在教學過程中應(yīng)當把其首先看成是主觀的文化產(chǎn)物。[4]39Kumaravadivelu指出，教師應(yīng)該被鼓勵并完全有能力根據(jù)自己所處的特定背景與學習者需求制定教學策略，但這樣的理論創(chuàng)造需要遵循既定的原則。[4]238以上十條宏觀策略為教師制定適合學生的微觀策略提供了指引作用。

二、調(diào)查問卷反饋與解析

使用SPSS軟件分析從中國不同地區(qū)不同類型的7所高校收取的595份學生問卷調(diào)查表中反饋的信息可以解析學生對英語課堂教學現(xiàn)狀的評價與需求。

（一）學生基本信息

表1 學生基本信息

在被調(diào)查的七所高校中，位于華東地區(qū)的高校最多，占66.4%，華南地區(qū)占23.4%，華中地區(qū)占10.3%。其中43%為綜合型大學，41.3%為師范類院校，15.6%為職業(yè)技術(shù)學院。

（二）對當前教學狀況的評價

1. 您所在的課堂上教師與學生話語量的比例

表2 您所在的課堂上教師與學生話語量的比例

結(jié)果顯示，81%學生表示教師課堂話語量多于學生，可見，課堂中教師仍處于完全掌控者，而學習者則處于相對被動地位，較為消極。

2. 您所在的課堂上教師英語使用量

表3 您所在的課堂上教師英語使用量

僅18.5%的英語教師完全使用英語授課；57%的教師英語使用量為2/3；23.4%的教師一半或更少的時間中使用英語。無疑，大量充足的語言輸入有助于打造英語交際環(huán)境，促進學習者進步。

3. 教學過程中教師根據(jù)課堂的實際情況而調(diào)整教材的使用方法

表4 教學過程中教師根據(jù)學生具體情況調(diào)整教材的使用方法

教材是教學大綱的重要體現(xiàn)，規(guī)定了教學內(nèi)容、教學重點、課堂活動形式等。50.4%的教師嚴格執(zhí)行教學大綱，偶爾或從未根據(jù)學習者的需求和課堂情況調(diào)整教學內(nèi)容、講解方式、課堂活動、考核方式等。48.4%的教師經(jīng)常根據(jù)學習者的情況進行調(diào)整。

4. 課堂上教師運用學生配對、角色扮演、小組活動等形式完成教學任務(wù)

表5 課堂上教師用角色扮演等活動形式完成教學任務(wù)

在課堂活動方面，33.6%的被調(diào)查者認為教師經(jīng)常運用角色扮演等形式完成教學任務(wù)，46.6%的學生認為教師偶爾安排課堂活動，18.5%的學生從未體驗過任何課堂活動。

為了增強課堂交流交際，打造和諧課堂氛圍，增強學生自信，課堂活動是極為重要的手段，教師需重視其作用，并充分利用。

5. 教學過程中教師有意識地將學生專業(yè)背景等個體差異與具體教學內(nèi)容相結(jié)合

表6 教學過程中教師與意識地將學生專業(yè)背景等個體差異與教學內(nèi)容結(jié)合

28.8%的被調(diào)查者認為教師會有意識地將學生性別、地域、專業(yè)背景等個體差異與具體教學內(nèi)容相結(jié)合，52.1%的學生認為教師偶爾這樣做，17%選擇教師從未這樣做。教師不能夠忽視學習者身上的文化社會因素，“后方法”教學理論注重教室的環(huán)境敏感型，主張教師充分重視學習者的背景與需求。

6. 課堂上教師對學生的表現(xiàn)給予精神上的鼓勵

表7 課堂上教師對學生的表現(xiàn)給予精神上的鼓勵

從課堂上教師對學生表現(xiàn)的精神鼓勵角度看，僅不足半數(shù)（49.7%）的被調(diào)查者認為教師會經(jīng)常或總是對其表現(xiàn)給予精神上的鼓勵，31.1%選擇教師偶爾這樣做，而13.3%的學生認為教師從未給予學生精神鼓勵。中國的學生具有靦腆、愛面子、內(nèi)斂等性格特點。教師應(yīng)尤其重視鼓勵的作用，增強學生的自信，使課堂氣氛更活躍，語言學習更順暢。

7. 教學過程中教師有意識地將語言教學與社會、文化聯(lián)系起來

表8 教學過程中教師有意識地將語言教學與社會文化聯(lián)系起來

57.7%的被調(diào)查者認為教師總是或經(jīng)常將語言教學與社會、文化聯(lián)系起來，可見超過半數(shù)的被調(diào)查教師能夠保證其教學內(nèi)容的社會文化關(guān)聯(lián)性。然而41.5%的教師偶爾或從未這樣做。語言是文化的載體，只有把語言與社會文化聯(lián)系起來，它才具有切實的使用意義；而學習者是社會文化的產(chǎn)物，把語言學習放入文化背景中有助于引起學習者的興趣與求知欲。

三、對教學改革的啟示

以“后方法”教學理論為依據(jù)，結(jié)合問卷中折射出的高校英語課堂教學存在的問題，筆者總結(jié)出以下四方面的啟示：首先，教師應(yīng)試圖轉(zhuǎn)變課堂角色。教師目前需要放手的是課堂的統(tǒng)治權(quán)，只有將更多的自主權(quán)交予學生，在課堂上充分給學生提供交流、表現(xiàn)的平臺，才能真正培養(yǎng)學生的自主性。其次，教師應(yīng)實現(xiàn)從實踐循環(huán)到理論創(chuàng)造的轉(zhuǎn)型。“后方法”教學理論鼓勵教師由被動的知識消費者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯睦碚搫?chuàng)造者。教師可在教學原則的指導下，根據(jù)學習者的需求與特點和自己的教學經(jīng)驗來歸納最適合我國英語課堂的的教學理念。第三，應(yīng)注重課堂活動，打造和諧氛圍。課堂活動是促進協(xié)商式互動交流的重要媒介，也是降低學生焦慮情緒，增強其自信，促進語言學習的重要方式。更多的英語教師應(yīng)重視課堂活動的作用，通過如角色扮演、小組討論、課堂辯論等方式的課堂活動來輔助外語教學，曾加學生的參與度和課堂自主性，促進教學的順利進行。第四，應(yīng)將語言與文化有機地結(jié)合起來。有意義的語言教學需要充分考量社會、文化、政治等方面的因素。在學習語言時，既要充分了解目的語國家的文化，又要充分尊重母語國文化。只有這樣，二語國家的學習者才不會被邊緣化。英語教師肩負著傳遞目的語國家文化的重任。同時，教師也應(yīng)把學習者看作是文化的承載體，充分考慮學習者的背景和興趣。只有將語言教育與社會文化相結(jié)合，語言才具有真正的交際意義。

四、結(jié)語

“后方法”教學理論為中國英語課堂教學改革提供了有益啟示。教師不應(yīng)拘泥于某種教學方法，而要發(fā)掘課堂中的問題，關(guān)注學習者的訴求，在教學過程中通過反思和改進找尋最適合的教學策略，為學習者的能力培養(yǎng)，外語教學的長足發(fā)展而努力。

[1] Allwright, R. L., The Death of Method (Working paper #10) [A]. The Exploratory Center, The University of Lancaster, England, 1991.

[2] Kumaravadivelu, B., Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod [M]. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.

[3] Kumaravadivelu, B., Toward a Postmethod Pedagogy [J]. TESOL Quarterly, 2001 (35): 537-560.

[4] Kumaravadivelu, B., Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching [M]. New Haven, CT: Yale University Press, 2003a.