主問題與批注相得益彰：言語生命理念下高段閱讀課堂新態(tài)勢

摘 要：事實(shí)上，任何一類言語人才的成才，都是基于原生的言語生命的特殊稟賦，即人的言語“野性”、“天性”；保有“野性”、“天性”才能生長成“個(gè)性”。從這個(gè)意義上說，語文教育首先要確立的觀念便是：愛護(hù)、順應(yīng)每一個(gè)孩子的言語“野性”、“天性”，牧養(yǎng)每個(gè)孩子的言語生命。筆者在幾十年的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)：讓主問題與批注相得益彰，即在批注中生成主問題，又圍繞生成的主問題進(jìn)行批注，是愛護(hù)、順應(yīng)每一個(gè)孩子的言語“野性”、“天性”，牧養(yǎng)言語生命行之有效的方法。

關(guān)鍵詞：高段閱讀課堂； 言語生命； 主問題； 批注； 相得益彰

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2013）02-065-002

“人的生命，實(shí)質(zhì)上便是‘言語生命’，語文教育的深層動(dòng)因當(dāng)是植根于人的物種基因之中的，它取決于人自身言語生命的覺醒和言語生命意識(shí)的覺悟。言語本能、言語潛能是人的所有天賦資質(zhì)中最重要、最具本質(zhì)性的資質(zhì)?！薄?】

時(shí)下，小學(xué)語文閱讀教學(xué)“虛、鬧、雜、碎、偏”【2】的流弊十分盛行。這些課看似“滿場殺伐，鉦鼓齊鳴”，實(shí)則“人心不動(dòng)，反欲掩耳避喧”。弊因何在？究其根本原因在于：其一，語文課堂提問的“沙化”現(xiàn)象仍然較為普遍存在，“碎碎問”成為了課堂提問的常態(tài)，于是精心設(shè)計(jì)閱讀課堂“主問題”成了當(dāng)下語文閱讀教學(xué)的必然趨勢。然而現(xiàn)行閱讀課堂的許多所謂的主問題充其量不過是老師精心預(yù)設(shè)的產(chǎn)物；其二，雖然批注式閱讀教學(xué)的應(yīng)運(yùn)而生為自主閱讀注入了新的操作方向，然而現(xiàn)行缺失“主問題”的天馬行空式的批注，又讓閱讀課堂陷入了散亂而浮華的境地。那么，高段閱讀課堂如何在批注中生成“主問題”？生成主問題后又如何圍繞主問題進(jìn)行批注？

一、在質(zhì)疑式批注中生成主問題

“主問題”的生成，應(yīng)該是“取之于民，用之于民”的，是提綱挈領(lǐng)的，是可以指揮“千軍萬馬”的，它有思維的深度，能牽一發(fā)而動(dòng)全身。質(zhì)疑式批注正是學(xué)生在懷疑與探究中生成主問題的最佳途徑。

1.預(yù)習(xí)時(shí)，視文體進(jìn)行質(zhì)疑批注，預(yù)熱主問題

預(yù)習(xí)時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑批注的習(xí)慣，一定不能忽視方法的給予，而且針對不同文體的課文，我們可以通過滲透一些不同的質(zhì)疑批注方法來預(yù)熱主問題。像寫人的文章，可以引導(dǎo)學(xué)生抓住人物的動(dòng)作、神態(tài)、語言去進(jìn)行質(zhì)疑批注。例如《少年閏土》一文，學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)，可以找讀閏土言行的句子進(jìn)行質(zhì)疑批注，《我的伯父魯迅先生》可以抓住魯迅的外貌、動(dòng)作進(jìn)行質(zhì)疑批注，有學(xué)生這樣批注：（1）魯迅所說的“你想，四周圍黑洞洞的，不容易碰壁嗎？”這句話有什么深意？（2）魯迅在幫助車夫時(shí)候的一連串動(dòng)作說明了什么……主問題呼之欲出；如果是說明類的文章，可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文向我們介紹的知識(shí)點(diǎn)以及說明方法進(jìn)行質(zhì)疑批注；哲理性的散文可以抓住文中揭示課文主題的句子進(jìn)行質(zhì)疑批注。

2.初讀時(shí)，視課題或重（難）點(diǎn)句質(zhì)疑批注，生成主問題

2.1在質(zhì)疑批注課題中生成主問題。標(biāo)題是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現(xiàn)。一篇文章的標(biāo)題往往體現(xiàn)了作者別具匠心的構(gòu)思。因此通過對課題進(jìn)行質(zhì)疑批注，往往會(huì)生成如眼睛一般的“主問題”。如對《桂林山水甲天下》的課題質(zhì)疑批注：桂林山水之“甲”體現(xiàn)在哪里？如對《跨越百年的美麗》的課題質(zhì)疑批注：居里夫人的“美麗”表現(xiàn)在哪里？這些批注就生成了這些課文的主問題。

2.2在質(zhì)疑批注重點(diǎn)句子中生成主問題。某些課文往往有某些聯(lián)結(jié)點(diǎn)，諸如一個(gè)關(guān)鍵詞、一個(gè)中心句，甚至一個(gè)過渡段。對這些聯(lián)結(jié)點(diǎn)去探究，進(jìn)行質(zhì)疑批注，往往會(huì)生成主問題。例如教學(xué)《地震中的父與子》時(shí)，學(xué)生再讀課文提出質(zhì)疑批注后的問題，各小組篩選出最有價(jià)值的問題，經(jīng)過全班交流，最后篩選出主問題：“課文最后寫道：這對了不起的父與子無比幸福的緊緊擁抱在一起。試問，這對父與子的了不起，分別體現(xiàn)在什么地方？”

2.3在質(zhì)疑批注疑難詞句中生成主問題。在學(xué)生疑難處停留進(jìn)行質(zhì)疑式批注，常常會(huì)生成精彩的主問題。例如在教學(xué)《將相和》第一課時(shí)，學(xué)生在整體感知課文后，首先讓學(xué)生瀏覽課文，找出將與相“矛盾將要一觸即發(fā)”的句子“我廉頗攻無不克，戰(zhàn)無不勝，立下許多大功。他藺相如有什么能耐，就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了……”進(jìn)行質(zhì)疑批注，有的批注：這是一張?jiān)鯓拥淖?，竟然這么厲害？也有的批注：透過這張張嘴，可以看到一個(gè)怎樣的藺相如？……然后通過討論，生成主問題之一：這是一張?jiān)鯓拥淖?？透過這張嘴，可以看到一個(gè)怎樣的藺相如？

3.細(xì)讀時(shí)，整合學(xué)生質(zhì)疑批注產(chǎn)生的疑問，生成主問題

主問題的生成通常是在初讀課文或者再讀課文后，在初讀或者再讀課文時(shí)，老師都會(huì)相應(yīng)安排一個(gè)提出疑難問題或有價(jià)值問題的環(huán)節(jié)，讀后進(jìn)行匯報(bào)交流。如學(xué)習(xí)《梅花魂》時(shí)各小組分別提出了以下幾個(gè)有價(jià)值的問題：（1）外祖父為什么要把墨梅圖送給鶯兒，還送繡有梅花的手絹？（2）當(dāng)年我能讀懂外祖父的心嗎？成年后讀懂了嗎？從哪里看出來？（3）文章開頭結(jié)尾有什么聯(lián)系？（4）外祖父有怎樣的感情，從哪里看出來的？（5）課文明明是寫外祖父思念祖國，為什么要用“梅花魂”為題呢？最后師生共同篩選出最有價(jià)值的一個(gè)問題并進(jìn)行精簡，作為主問題進(jìn)行探討：課文為什么要以“梅花魂”為題？

二、圍繞生成的主問題進(jìn)行批注

批注閱讀如果脫離了一定的主問題，學(xué)生在“細(xì)枝末節(jié)”上打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，在文章重點(diǎn)難點(diǎn)處兜圈圈，就會(huì)造成閱讀的偏頗，因此筆者在教學(xué)中特別強(qiáng)調(diào)以問題為中心的“主問題”批注。所謂圍繞主問題批注“是一種研究性閱讀，是一種以一個(gè)主要問題研究為載體，以主動(dòng)探究為核心的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的思維過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生圍繞主問題，結(jié)合自身的興趣、愛好、特長等，主動(dòng)地運(yùn)用已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，設(shè)身處地地與文本進(jìn)行廣泛的、深入的、全方位的直接對話，從各個(gè)層面對文本進(jìn)行理解、感悟、闡釋、發(fā)現(xiàn)和點(diǎn)評，并直接在課文中圈點(diǎn)勾畫，注明自己思維的軌跡，打上自己認(rèn)識(shí)的烙印，表達(dá)自己的思想情感，從而獲得自我發(fā)展的過程?！薄?】

1.圍繞主問題層層深入地批注

某些含義深刻的課文或句子，要由表及里地理解、感悟、運(yùn)用，這就需要在主問題統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行層層深入批注。例如《江雪》一文，在整理學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的質(zhì)疑批注后，生成主問題：“獨(dú)釣翁到底在釣什么？”然后筆者讓學(xué)生圍繞此主問題展開了層層深入地批注，展示如下：

1.1第一層次的批注：獨(dú)釣翁在釣什么？出示《江雪》，在學(xué)生理解詩句的字面意思后，我讓學(xué)生自讀課文，進(jìn)行第一次批注—— 一位學(xué)生：我從“絕、滅”兩字中讀出了一個(gè)“冷”字；另一位學(xué)生：我從“孤、獨(dú)”兩字中讀出了“凄清”；還有一位學(xué)生：天如此冷，卻還要去“獨(dú)釣”，我強(qiáng)烈地感受到“釣翁”的“窮”，窮得一貧如洗，窮得饑不擇“天”。（通過自讀自悟，學(xué)生有了初步的整體感知。既然是初步感知，筆者對學(xué)生的各種理解予以極大的寬容度，這種寬容包涵了學(xué)生在預(yù)設(shè)中被設(shè)為錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)?？吹贸?，學(xué)生對詩的感悟只局限于文本表面的理解）。

1.2 第二層次的批注：獨(dú)釣翁在釣什么？筆者呈現(xiàn)出這首詩的時(shí)代背景：作者被貶永州司馬。同時(shí)又讓學(xué)生用充分的時(shí)間，進(jìn)行第二次批注—— 一位學(xué)生：我從詩中讀出了作者的傷感，他需要精神安慰，所以借“雪中獨(dú)釣”給自己一個(gè)心靈港灣，作一些心態(tài)調(diào)整；另一位學(xué)生：我從詩中讀出了作者內(nèi)心的痛苦和掙扎，他需要遠(yuǎn)離塵囂的這份絕對的安靜，以便于深刻反思被貶的原因；也有學(xué)生：我從詩中讀出了作者不服輸?shù)亩分?，“雪中?dú)釣”是用以鍛煉自己的意志；還有學(xué)生：我從詩中讀出了作者“世人都醉，唯我獨(dú)醒”的孤傲。有的批注：“柳宗元已經(jīng)看透了當(dāng)時(shí)的社會(huì)，泰然處之，所以在釣寧靜、釣自由”；有的批注：“無官一身輕，他在釣清閑、釣情趣”；有的批注：“他不甘心自己的失敗，他在釣斗志、釣機(jī)遇”。

1.3第三層次的批注：獨(dú)釣翁在釣什么？在有感情朗讀和師生對話后，學(xué)生進(jìn)行第三次批注—— 一個(gè)學(xué)生批注：“他在釣春天，這不僅是自然界的春天，而且是人生的春天。冬天已經(jīng)到來，春天還會(huì)遠(yuǎn)嗎？”另一位批注道：“我要像你，成為寒江上獨(dú)放的一枝雪梅，鐵骨錚錚，孤傲中尋求再生”；也有的批注道：“在開滿鮮花的道路上，總會(huì)長出幾叢荊棘，關(guān)鍵在于用怎樣的態(tài)度去面對，不在嘆息中消沉，便在‘雪中獨(dú)釣’中崛起！”；還有的批注道：“我們用崇敬的目光穿過時(shí)間的隧道，默默地望著你，柳宗元，你并不孤獨(dú)”……

2.圍繞主問題環(huán)環(huán)相連的批注

還有些課文是圍繞主題分幾個(gè)方面展開的，這就需要在主問題統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行環(huán)環(huán)相連的批注。例如，《老人與海鷗》一文，在生成主問題“哪些地方體現(xiàn)了老人與海鷗之間如親人一般？”后，筆者讓學(xué)生圍繞此主問題展開了環(huán)環(huán)相連的批注，展示如下：

2.1第一環(huán)節(jié)的批注：哪些地方體現(xiàn)了老人對海鷗如“親人”一般？

圍繞主問題，抓住了描寫老人動(dòng)作、神態(tài)、語言描寫的三句話展開——

2.1.1老人把餅干丁很小心地放在湖邊的圍欄上，退開一步，撮起嘴向鷗群呼喚。立刻便有一群海鷗應(yīng)聲而來，幾下就掃得干干凈凈。

有學(xué)生這樣批注：這一細(xì)節(jié)描寫說明老人喂海鷗的動(dòng)作十分嫻熟，而“應(yīng)聲而來”寫出海鷗對老人的信賴，如此的默契和融合，定格了一個(gè)溫暖的親情特寫鏡頭。

2.1.2老人順著欄桿邊走邊放，海鷗依他的節(jié)奏起起落落，排成一片翻飛的白色，飛成一篇有聲有色的樂譜。

有學(xué)生這樣批注：老人喂海鷗時(shí)，把海鷗有節(jié)奏翻飛比作樂譜，寫出了海鷗的乖巧、快樂，突出老人與海鷗的親密無間。

2.1.3在海鷗的鳴叫聲里，老人抑揚(yáng)頓挫地唱著什么。側(cè)耳細(xì)聽，原來是親昵得變了調(diào)的地方話——“獨(dú)腳”“灰頭”“紅嘴”“老沙”“公主”……

有學(xué)生這樣批注：老人給海鷗起名字，把海鷗當(dāng)作自己的孩子來看待，還“親昵”地呼喚他們，老人對海鷗的殷殷深情由此可見一斑。

2.2第二環(huán)節(jié)的批注：哪些地方體現(xiàn)了海鷗對老人如“親人”一般？

圍繞主問題主要抓住描寫海鷗動(dòng)作、神態(tài)描寫展開批注——

2.2.1意想不到的事情發(fā)生了——一群海鷗突然飛來，圍著老人的遺像翻飛盤旋，連聲鳴叫，叫聲和姿勢與平時(shí)大不一樣，像是發(fā)生了什么大事。我們非常驚異，急忙從老人的照片旁退開，為海鷗們讓出了一片空地。

有學(xué)生這樣批注：“突然飛來”是以為老人來了，當(dāng)海鷗發(fā)現(xiàn)十多年來與它們朝夕相處的老人與往常不一樣時(shí)，它們?nèi)缬H人般聲聲呼喚老人。

2.2.2它們大聲鳴叫著，翅膀撲得那樣近，我們好不容易才從這片飛動(dòng)得白色漩渦中脫出身來。

有學(xué)生這樣批注：“大聲鳴叫”、“白色漩渦”寫出了海鷗不顧一切地朝遺像撲過來，使我們幾乎難脫身，寫出了它們是那么舍不得離開老人，它們在用自己特殊的方式表達(dá)對親人的留戀。

3.圍繞主問題絲絲入扣地批注

也有些課文是圍繞人物的特點(diǎn)展開的，這類課文需要在主問題統(tǒng)領(lǐng)下對人物的特點(diǎn)進(jìn)行絲絲入扣地批注。例如，《將相和》一文，在生成主問題“這是一張?jiān)鯓拥淖?？從這張嘴的背后，我們看到了一個(gè)怎樣的藺相如？”后，筆者讓學(xué)生圍繞此主問題，抓住藺相如嘴所說的三句話，設(shè)計(jì)了批注式作業(yè)，展開了絲絲入扣的旁注，展示如下：

3.1藺相如想了一會(huì)兒，說：“我愿意帶著和氏璧到秦國去。如果秦王真的拿十五座城來換，我就把璧交給他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回來。那時(shí)候秦國理屈，就沒有動(dòng)兵的理由?！?/p>

旁注（提示）：

我從“____________________”這個(gè)詞感受到了藺相如的_______________。

我還從“_________”感受到了藺相如的__________。

3.2他理直氣壯地說：“我看您不想交付十五座城?，F(xiàn)在璧在我手里，您要是強(qiáng)逼我，我的腦袋和璧就一塊兒撞碎在這柱子上?！?/p>

3.3他大大方方地說：“和氏璧已經(jīng)送回趙國去了。您如果有誠意的話，先把十五座城交給我國，我國馬上派人把璧送來，絕不失信。不然，您殺了我也沒有用，天下的人都知道秦國是從來不講信用的！”

旁注（提示）：

在那樣的處境中，藺相如竟然還能對秦王“大大方方”地說，那是因?yàn)樗┝恕癬____”之計(jì)（從三十六計(jì)中選擇），已胸有成竹，足見藺相如的__________。

圍繞生成的主問題進(jìn)行批注，雖然有時(shí)“場上寂然”，但是此時(shí)無聲勝有聲，孩子們都在“主問題的統(tǒng)領(lǐng)下”用思維觸摸“白紙黑字”，都在用心聆聽文字背后的一切聲音，因?yàn)槲淖质怯新曇舻?、有色彩的、有味道的、有感情的、有生命的、有思想的——“白紙黑字”間蘊(yùn)藏著言語生命的涌動(dòng)！這樣的閱讀課定能取得“鼓板不動(dòng)，場上寂然，而觀者叫絕，反能震天動(dòng)地”的效果。

“把學(xué)生牧養(yǎng)在言語的沃野上，文學(xué)、文化的大自然中，讓他們縱情地奔跑、覓食、嬉戲——流連于綠陰河川，小憩于草尖花叢；風(fēng)餐露宿，櫛風(fēng)沐雨；謝朝花而啟夕秀，心懔懔而意渺渺；或孤芳自賞，或顧影自憐，或飽食終日，或食不果腹。‘天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見牛羊’，相信終會(huì)看到壯碩的言語生命嶄露頭角的”。〔4〕

參考文獻(xiàn)：

[1]潘新和.語文：表現(xiàn)與存在，福建人民出版社，2004年12月第1版

[2]楊再隋.小學(xué)教學(xué)參考（語文版），2006第3期

[3]批注式閱讀：語文閱讀新視角，http：//www.bokee.com

[4]潘新和.牧養(yǎng)言語生命的“野性”