解題式教師培訓模式淺析

摘要：基于教育問題解決的教師培訓模式植根于建構主義觀，汲取和借鑒了問題解決學習的經驗、做法，以教育問題解決學習為主要過程，致力于通過解決問題的學習提高教師的教育問題解決能力和豐富教師的實踐智慧，進而促進教師的專業發展和生命成長。

關鍵詞：教育問題解決；教師培訓模式；專業發展

基于教育問題解決的教師培訓模式，姑且稱為“解題式”，是在終身教育思潮興起和教師繼續教育發展背景下出現的一種教師培訓模式。這種培訓模式直面教師教育問題解決能力薄弱或不強的現實，通過開展以“教育問題”為素材的解決學習來提高教師的教育問題解決能力和實踐智慧，從而促進教師的專業發展和生命成長。

一、解題式教師培訓模式的結構

1.解題式教師培訓模式的功能目標

解題式培訓以“教育問題”為教學的素材，以尊重參訓教師現有的知識經驗為前提，通過參訓教師積極的參與，在參訓教師的自主學習、教育問題解決以及培訓教師的指導調控之間建立一種“對話”的關系，進而發展參訓教師的問題解決知識和能力。根據徐學福的研究，問題解決學習無論從其結果抑或開展的形式來看都是一種建構性的活動，它具有建構靈活的知識的基礎、發展高級的思維能力、幫助參與者成為自主的學習者和有效的合作者等功能。①所以，解題式教師培訓模式的功能目標是使參訓教師養成自主與合作精神，培養其實踐智慧和創造才能。

2.解題式教師培訓模式的活動程序

解題式培訓模式主要關涉參訓教師、教育問題和培訓教師的關系以及他們開展活動的方式或在活動中所處的位置。一般來說，由于解題式培訓模式依寓于建構主義觀，并汲取和借鑒了問題解決學習的經驗、做法，所以，在活動程序上，參訓教師和教育問題受到優先的關注或處在顯性的位置，但這并不是說活動就不需要關注培訓教師或培訓教師不重要。相反，培訓教師在活動的過程中有著更為微妙，甚至更為重要的作用。因為與那種一味在表象上凸顯和強調培訓教師作用的培訓模式相比，解題式培訓模式以其不言重要而自然合乎重要性考量的姿態使培訓教師的作用獲得了更強有力的說明。因為在解題式模式的活動程序中，培訓教師的指導和調控是貫穿全程的，而這樣一種作用的發揮是更需要藝術性和功力的。正是在這個意義上，解題式培訓模式對于構成活動的主要因素的注意是全面的。

解題式培訓方略強調的是參訓教師對參與教育問題解決學習的自主性、建構性。它主要的基于以下步驟：（1）問題集群。這里的“問題”既包括界定良好的學科問題和真實問題，也包括界定不良的學科問題和真實問題。它的來源主要有兩部分：一是培訓前由學科教育專家、教研人員和部分一線優秀教師組成的培訓教師小組在廣泛調研的基礎上，根據參訓對象的性質和教育教學實際，開列出來的問題；二是由參訓教師提出的問題或困惑；在必要的理論培訓后，結合自身的知識經驗和教學實際，再進一步反思，提出一些問題。兩部分問題按大約4：6的比例進入問題群落。①[ ①、②耿國彥.“問題—合作反思”教師培訓模式的探索[J].淄博師范高等專科學校學報，2005年第1期，有改動。]（2）問題分類整理。這包括四小步。首先，培訓教師、參訓教師在交往互動、與相關人員進行討論的基礎上，從中篩選出有價值和能反映當前教育熱點和難點，大部分教師較為關注的問題，并對問題進行合理的表征和確實了解。其次，對問題進行分類：①界定不良或界定良好；②學科問題或真實問題；③認知問題或操作問題。通過這三步，問題將被分成8類，但為描述方便計，我們只把所有問題區分為界定良好的學科問題和真實問題與界定不良的學科問題和真實問題。鑒于在培養和發掘教師的問題解決能力方面的不同效用，解題式教師培訓模式循著從“界定良好”到“界定不良”的順序，而以界定不良的問題的解決學習為主。第三，培訓教師和參訓教師圍繞問題集群中的問題廣泛收集資料，尋求解決問題的策略。最后，分組。盡可能考慮到參訓教師的年齡、性別、學校地理等因素，并按4—5人一組進行隨機分劃。然后各組選出組長1人，并分派人員進行記錄、計時和噪音控制②。這里需要說明的是，對于界定良好的問題學習與對于界定不良的問題的學習在活動的程序上是有區別的，對于界定良好的問題的解決學習，采用的是參訓教師的自主探索；對于界定不良的問題的解決學習，采用的是參訓教師的“自主探索+合作反思”。另外，對于自主探索或“自主探索+合作反思”所可能關涉的界定和表征問題、建立假設以及設計驗證并不是必須經歷的過程，不同的參訓教師對于相同或不同問題的解決學習，在具體展開的步驟上可以有所不同。（3）表達交流。對于界定良好和界定不良問題的解決學習，表達交流都是極為重要的。但有所不同的是，對于界定良好的問題，表達交流集中在參訓教師的自主探索之后，以參訓教師個體陳述的形式進行。而對于界定不良的問題，表達交流在參訓教師的自主探索階段已經發生，這時的表達交流主要以參訓教師個體陳述的形式進行，其后的表達交流則主要以“小組代表陳述——個體補充”的形式進行。在此，更為重要的是，無論是關于界定良好或不良問題的解決學習，表達交流都注重參訓教師參與交流、討論的積極性，而且這種表達交流延及培訓教師，或者說培訓教師也是表達交流的對象。（4）遷移應用。對于問題解決學習進行表達交流的目的一方面是要發動參訓教師的主體性和參與性，另一方面是要形成“共識”，促進反思，提高認識的質量和水平。而這“共識”正是遷移應用的前提。

根據上面的描述，大致可以把解題式教師培訓模式繪圖如下：

圖2.界定不良的學科問題和真實問題

二、解題式教師培訓模式的特點

1.培訓內容的適切性

解題式教師培訓活動中，參與培訓的教師學習的對象不是傳統意義上的教材或教科書，而是由他們所遭遇或所關注的“教育問題”構成的素材。這對于參訓教師而言，有一種深刻的關切，一方面學習的對象是他們基于自身的知識經驗和教育教學實際所可能或所需要了解和解決的。另一方面參訓教師擁有一定的知識經驗，但他們的教育問題解決能力可能不強甚至薄弱。參與解題式學習正好能提供這樣一種經驗，通過這種經驗，他不僅可以較為充分的激活現有的知識、技能，而且可以獲得一種解決教育問題的體驗。更為重要的是，由于解題式教師培訓模式以處于參訓教師的最近發展區內的界定不良的問題的解決學習為主，它能讓參訓教師獲得一種他們所需要的新的發展。

2.教學過程的交互性

從現象上看，解題式教師培訓模式，特別是界定良好的問題解決學習情形，不太注意參訓教師和培訓教師間的交往。實際上，無論是界定良好或界定不良問題的解決學習，培訓教師與參訓教師都應有或有較好的交流——互動。這既可以從培訓教師的指導和調控貫穿于兩種問題解決學習的情形，并注重表達交流中看出來，又可以從解題式培訓模式充分尊重教師的現有知識經驗，以居于參訓教師的最近發展區內的界定不良的問題解決學習為主中獲得印證。除此，解題式教師培訓活動中的交互性更廣泛地體現在參訓教師之間、參訓教師與培訓活動素材以及培訓環境之間的相互參與、構成和塑造上。在這個意義上，根植于建構主義觀的解題式培訓模式展現了參與者與其世界之間的源初關系——融合為一。

3.培訓方法的多樣化

解題式培訓模式包括培訓前的必要理論培訓、培訓中的自主探索、表達交流和培訓后的遷移應用等這樣一些環節，要求方法的多樣化。這體現在以下幾個方面。首先，對于不同的參訓對象，解題式沒有關于必須參與或遵循的規定。這要求參訓教師依自身情況參與學習，特別是不同程度和水平問題的學習；培訓教師要因參訓教師的特點和實際選用相應的指導和幫助方法。其次，對于不同的問題，解題式要求采用不同的方法。如認知問題和操作問題，前者可能要求更多地采用講授式，后者則可能有必要進行示范。又如界定良好的問題和界定不良的問題。前者可能強調參訓教師的自主探索，后者則可能要把自主學習與討論反思結合起來。第三，解題式培訓模式的教學憑借是由“教育問題”構成的素材，而不是邏輯性和知識性都很強的教材或教科書，這決定了解題式培訓活動不可能采用教材或教科書溝通下比較單一的方法模式（當然，教科書或教材憑借下的教學活動也可以有方法的多樣化），而必須就不同的問題采用相應適切的方法。

解題式教師培訓模式是一種篇章性的嘗試，它有其適應的環境——較高水平的培訓教師、有一定教育教學實際經驗的參訓教師和較為寬松的時間，而且其最好的效果有賴于自身在實際師資培訓中的不斷完善和與其他教師培訓模式的相互配合。

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