分析解釋和體驗(yàn)教學(xué)策略——從理論到實(shí)踐

［摘 要］語(yǔ)言的分析解釋和體驗(yàn)教學(xué)是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的兩大派系，它們?cè)谡Z(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中各具特色，各領(lǐng)風(fēng)騷。追溯其發(fā)展的歷史和源頭，分析其優(yōu)勢(shì)與不足，結(jié)合語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐，可以看出，綜合運(yùn)用語(yǔ)言的分析解釋和體驗(yàn)教學(xué)策略是語(yǔ)言教學(xué)必然的選擇，教學(xué)中須考慮學(xué)習(xí)主體的實(shí)際，在不同的教學(xué)階段科學(xué)地運(yùn)用不同的教學(xué)策略。

［關(guān)鍵詞］分析解釋 體驗(yàn)教學(xué) 語(yǔ)言教學(xué)

［中圖分類號(hào)］ G642 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2013）01-0044-03

關(guān)于分析解釋與體驗(yàn)的外語(yǔ)教學(xué)開(kāi)始于20世紀(jì)60年代，各語(yǔ)言理論家們強(qiáng)烈反對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)的語(yǔ)言教學(xué)中過(guò)多強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式的教學(xué)、語(yǔ)言機(jī)械性訓(xùn)練以及關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的變化等。然而事實(shí)上，以下四個(gè)問(wèn)題我們必須面對(duì)： 一是把語(yǔ)言進(jìn)行分解教學(xué)而不影響語(yǔ)言整體性本質(zhì)特征是很難做到的；二是語(yǔ)言規(guī)則不可能做到窮盡地了解，因此任何所謂的系統(tǒng)性分析也只是其中的一部分；三是兒童獲得第一語(yǔ)言是在自然環(huán)境中獲得而并非通過(guò)正式的學(xué)習(xí)獲得語(yǔ)言能力；四是移民中的成人獲得外語(yǔ)能力也是同兒童獲得第一語(yǔ)言一樣是在自然環(huán)境中獲得并非通過(guò)正式的學(xué)習(xí)。在這樣的背景下，關(guān)于分析解釋和體驗(yàn)的外語(yǔ)教學(xué)策略的爭(zhēng)論也愈演愈烈。

一、 分析解釋和體驗(yàn)教學(xué)策略

在語(yǔ)言教學(xué)發(fā)展過(guò)程中，語(yǔ)言的分析解釋策略曾經(jīng)被廣泛地使用。直接法教學(xué)引入體驗(yàn)教學(xué)的元素，但在本質(zhì)上仍然屬于解釋性的教學(xué)。聽(tīng)說(shuō)法更是清晰地展現(xiàn)了解釋性教學(xué)，它認(rèn)為直接法之所以有其缺陷就是因?yàn)樗谡Z(yǔ)言課程中忽視對(duì)語(yǔ)言的序列和語(yǔ)言層級(jí)性特征的關(guān)注。總之這些語(yǔ)言教學(xué)法都重視語(yǔ)言系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的教學(xué)，語(yǔ)言訓(xùn)練就是對(duì)基于語(yǔ)言和行為主義原理下的句型訓(xùn)練而已。隨著語(yǔ)言學(xué)科系統(tǒng)性的發(fā)展，體驗(yàn)性教學(xué)逐漸占領(lǐng)語(yǔ)言教學(xué)的上風(fēng)，有取代解釋性教學(xué)的趨勢(shì)。體驗(yàn)教學(xué)不僅指向語(yǔ)言的課堂教學(xué)方面，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)大綱和語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)過(guò)程也帶來(lái)直接的影響。Newmark and Reibel，Jakobovis，Macnomara，Krashen and Terrel等指出解釋性教學(xué)的各種弊端，同時(shí)強(qiáng)調(diào)說(shuō)諸如第一語(yǔ)言、雙語(yǔ)能力的獲得都是在自然的目標(biāo)語(yǔ)狀態(tài)下獲得的，它們的共同之處就是語(yǔ)言通過(guò)真實(shí)的語(yǔ)言交際而非正式的教育過(guò)程獲得語(yǔ)言能力，通過(guò)課堂中的解釋性教學(xué)之所以失敗或受挫都是源于缺乏真實(shí)的語(yǔ)言交際和動(dòng)機(jī)。如果在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，語(yǔ)言學(xué)習(xí)將如在自然目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境中的學(xué)習(xí)一樣是高效和成功的。20世紀(jì)70年代被看做是轉(zhuǎn)向體驗(yàn)教學(xué)的重要時(shí)期。語(yǔ)言的交際教學(xué)被看成是最重要，最為普遍接受的思想。Savignon指出語(yǔ)言交際能力在第二語(yǔ)言教學(xué)中的重要價(jià)值；River的觀點(diǎn)是語(yǔ)言能力（skill-getting）的獲得僅為一方面，更重要的是語(yǔ)言能力在實(shí)際中的演繹和使用。在理論領(lǐng)域，體驗(yàn)教學(xué)發(fā)展了Krashen的二語(yǔ)獲得理論，特別是對(duì)語(yǔ)言本體的關(guān)注在二語(yǔ)能力獲得過(guò)程中的微弱價(jià)值。最近的對(duì)體驗(yàn)教學(xué)的一系列實(shí)證研究是Swain and Lapkin和Genesee在加拿大所做的“法語(yǔ)浸入”實(shí)驗(yàn)。這個(gè)實(shí)驗(yàn)的基本原理是：說(shuō)英語(yǔ)的學(xué)生通過(guò)以英語(yǔ)為教學(xué)手段獲得各類知識(shí)，如果各門課程使用法語(yǔ)講授，也會(huì)達(dá)到同樣的效果。在60年代，這樣的浸入式教學(xué)是為了解決語(yǔ)言障礙的問(wèn)題，隨后大量的數(shù)據(jù)表明，這樣的教學(xué)是成功的體驗(yàn)式教學(xué)模式。當(dāng)然需要指出的是，在此過(guò)程中，不缺乏解釋性教學(xué)的元素。加拿大浸入式教學(xué)實(shí)驗(yàn)由于強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)在無(wú)意識(shí)和非解釋狀態(tài)下獲得而受到一些學(xué)者的批評(píng)，這些學(xué)者認(rèn)為：浸入式教學(xué)以犧牲語(yǔ)言使用精確性為代價(jià)，僅獲取那些表面且不確定的流利性，因此體驗(yàn)性教學(xué)的有效性遭遇質(zhì)疑。Higgs and Clifford指出，過(guò)早進(jìn)行體驗(yàn)交際教學(xué)可能導(dǎo)致學(xué)生外語(yǔ)使用規(guī)則的不滿意、不確定和低水平。因此出現(xiàn)一批與Krashen二語(yǔ)習(xí)得理論完全相悖的理論，它們重新強(qiáng)調(diào)解釋性教學(xué)對(duì)語(yǔ)言交際使用的重要性。

在面臨解釋與體驗(yàn)教學(xué)的爭(zhēng)論過(guò)程中，從80年代起，學(xué)者們就開(kāi)始在課堂教學(xué)中最大限度地實(shí)施體驗(yàn)教學(xué)，對(duì)語(yǔ)言交際的原則如何在課堂交際中得以實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題展開(kāi)研究。為了論證外語(yǔ)課堂教學(xué)中的交際活動(dòng)是否真實(shí)，Mitchell et al在蘇格蘭多所中學(xué)做調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，事實(shí)上外語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中所謂的交際體驗(yàn)性教學(xué)僅為教學(xué)過(guò)程中的“插曲”而已，它僅占課堂語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的1%～2%的比例。這樣的結(jié)論導(dǎo)致各學(xué)者認(rèn)識(shí)到，外語(yǔ)課堂須進(jìn)行解釋與體驗(yàn)式教學(xué)的結(jié)合。在大量的研究和事實(shí)面前，針對(duì)分析與體驗(yàn)教學(xué)哪一個(gè)更為有效或在多大程度上有效仍沒(méi)有取得一致意見(jiàn)。如何在兩者之間尋求平衡，注重語(yǔ)言教學(xué)中隱形和顯性策略性的運(yùn)用是多數(shù)學(xué)者達(dá)成的共識(shí)。因此了解它們各自的優(yōu)勢(shì)和不足，取長(zhǎng)補(bǔ)短是語(yǔ)言教學(xué)的現(xiàn)實(shí)選擇。

二、分析解釋策略的運(yùn)用和實(shí)踐

分析解釋策略基于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和實(shí)踐中的一些規(guī)則，把語(yǔ)言本身及文化作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)和檢測(cè)學(xué)習(xí)成果的主要方面，語(yǔ)言學(xué)習(xí)主體被看做一個(gè)觀察員，從語(yǔ)言文化的外部觀察語(yǔ)言，因而他們特別關(guān)注那些從語(yǔ)言使用實(shí)際中抽象出來(lái)的語(yǔ)言形式和功能的東西。

分析策略涉及教與學(xué)的各個(gè)層面，試圖在語(yǔ)言實(shí)際使用的環(huán)境之外提升語(yǔ)言學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者常在語(yǔ)言之外審視、操練語(yǔ)言而掌握語(yǔ)言使用的規(guī)則。它常通過(guò)識(shí)別、解釋、對(duì)比、闡述等方式訓(xùn)練學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言的特點(diǎn)和使用的規(guī)范。我們常說(shuō)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四項(xiàng)語(yǔ)言基本技能常在分析解釋教學(xué)模式下進(jìn)行，這樣的教學(xué)方式使學(xué)習(xí)者較為關(guān)注語(yǔ)言本身。教科書(shū)中的許多練習(xí)，語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室中的各種語(yǔ)言材料以及課堂教學(xué)中的各種活動(dòng)都常運(yùn)用分析教學(xué)的方式進(jìn)行。例如Allen和 Valette在法語(yǔ)課堂教學(xué)中的例子。為教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)食物名稱的詞語(yǔ)和如何回答別人的幫助，教師要求學(xué)生從各種雜志上剪下食物的圖片帶入課堂，然后教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用以下句型進(jìn)行練習(xí)：

學(xué)生1： Voulez-vous de la viande？（你想來(lái)點(diǎn)肉嗎？）

學(xué)生2： Merci，je n’ai plus faim.（謝謝，我不餓。）

學(xué)生3： Voulez-vous des haricots？（你想來(lái)點(diǎn)豆類嗎？）

學(xué)生4： Oui， s’il vous plait.（好的，謝謝）

通過(guò)此口語(yǔ)訓(xùn)練，學(xué)生學(xué)會(huì)了不同的食物名稱，同時(shí)能較為清楚地掌握法語(yǔ)中部分冠詞de la和des的用法。Gibert也強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)言分析的重要性，尤其在語(yǔ)音訓(xùn)練、聽(tīng)力理解方面。他指出我們應(yīng)向?qū)W生闡述英語(yǔ)中重音的重要性，他說(shuō)“如果重音被置于錯(cuò)誤的音節(jié)上，就會(huì)令人費(fèi)解”。在此教學(xué)中，教師通過(guò)清晰、準(zhǔn)確的分析解釋，并提供大量的例子展示和訓(xùn)練，學(xué)生就能較為容易掌握英語(yǔ)詞匯重音的學(xué)習(xí)。除此而外，在語(yǔ)言實(shí)踐教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)分析解釋性教學(xué)方式常用在語(yǔ)法教學(xué)、文化的滲透方面。更詳細(xì)一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，對(duì)語(yǔ)言中的語(yǔ)義、語(yǔ)用、語(yǔ)篇及語(yǔ)言使用中的各種變體常通過(guò)分析解釋的方式教學(xué)，效果最佳。因?yàn)榉治鼋忉尩奶攸c(diǎn)主要是1.關(guān)注語(yǔ)言本身。分析解釋性教學(xué)始終以關(guān)注語(yǔ)言本身為中心。這就給語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供逐步審視語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，將較多的時(shí)間用于關(guān)注語(yǔ)言形式特征，沒(méi)有證據(jù)表明這樣的做法是無(wú)用的。2.脫離語(yǔ)境。分析解釋教學(xué)常把那些語(yǔ)言想象從語(yǔ)言使用的真實(shí)環(huán)境中抽象出來(lái)，目的是為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的精確、診斷和實(shí)踐做充分的準(zhǔn)備。現(xiàn)代的教學(xué)理念大多強(qiáng)調(diào)在真實(shí)語(yǔ)境中的體驗(yàn)教學(xué)。如Omaggio說(shuō)：“多數(shù)教育者都一致認(rèn)為學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終應(yīng)該是學(xué)會(huì)如何在真實(shí)語(yǔ)境中運(yùn)用那些語(yǔ)言形式，或者也可以說(shuō)語(yǔ)言教學(xué)的目的是如何在交際環(huán)境中展現(xiàn)和運(yùn)用語(yǔ)言形式。”事實(shí)上，語(yǔ)境在語(yǔ)言學(xué)習(xí)使用中的重要性無(wú)可非議，但是分析和識(shí)別那些從不同語(yǔ)境中抽象出來(lái)的語(yǔ)言特征同樣重要。首先強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言某一方面的知識(shí)學(xué)習(xí)會(huì)使語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)在執(zhí)行過(guò)程中準(zhǔn)確并易于管理，同時(shí)就語(yǔ)言的許多重要方面而言，如連誦、復(fù)數(shù)的標(biāo)記、音位序列、問(wèn)句構(gòu)造、銜接手段等通過(guò)分析與解釋教學(xué)，效果更佳。3.重語(yǔ)言知識(shí)的片段性。分析解釋教學(xué)由于常把語(yǔ)言特征抽象于語(yǔ)言使用的環(huán)境而獨(dú)立存在，因此在教學(xué)中，如何把相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)理順成序和成系統(tǒng)性是分析解釋教學(xué)中的重要工作，否則語(yǔ)言教學(xué)將會(huì)遭遇竹籃打水一場(chǎng)空的尷尬境地。4.難以觸及語(yǔ)言系統(tǒng)的復(fù)雜性。語(yǔ)言的復(fù)雜性使教學(xué)過(guò)程中把那些語(yǔ)言規(guī)則都理順成序變得不太現(xiàn)實(shí)。因此想通過(guò)分析解釋的手段窮盡語(yǔ)言的形式特征是不可能實(shí)現(xiàn)的。有專家指出，體驗(yàn)教學(xué)彌補(bǔ)了分析解釋的不足，因?yàn)轶w驗(yàn)教學(xué)把那些語(yǔ)言特征成整體性地運(yùn)用于語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程中。語(yǔ)言的分析和解釋?xiě)?yīng)是使語(yǔ)言學(xué)習(xí)易于管理，如果它不能幫助語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言實(shí)踐中有效地使用語(yǔ)言，它就失去了重要的價(jià)值。

三、體驗(yàn)策略的運(yùn)用和實(shí)踐

體驗(yàn)策略強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)是為完成一定的任務(wù)和目標(biāo)，注重強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言中傳遞的信息而非語(yǔ)言中的個(gè)別成分。關(guān)注語(yǔ)言的信息中介功能是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這樣一來(lái)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言主體通過(guò)參加社會(huì)交往和實(shí)際的交往，在使用語(yǔ)言過(guò)程中獲得語(yǔ)言能力。

在體驗(yàn)方法中，學(xué)習(xí)主體要主動(dòng)進(jìn)入語(yǔ)言使用的過(guò)程，通過(guò)在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中積極參與語(yǔ)言活動(dòng)，關(guān)注語(yǔ)言中攜帶的信息內(nèi)容；在解釋模式下的教學(xué)，語(yǔ)言是在脫離語(yǔ)言實(shí)際環(huán)境的情況下呈現(xiàn)出來(lái)的，它以缺乏真實(shí)的交際內(nèi)容為特征。課堂上教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言練習(xí)時(shí)，學(xué)生并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的交際活動(dòng)，充其量是在進(jìn)行語(yǔ)言的演練或者僅就語(yǔ)碼的掌握而已。Stern對(duì)分析解釋與體驗(yàn)教學(xué)策略的主要區(qū)別歸納如下：

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體驗(yàn)性策略讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)的語(yǔ)言交際和體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，使其具有重要的意義和價(jià)值。早期對(duì)解釋與體驗(yàn)的分析，如Stern認(rèn)為是“形式”與“功能”的區(qū)別，但在概念和語(yǔ)言研究的范疇中顯示不清，Allen把他們歸為是“解釋”與“體驗(yàn)”的區(qū)別。體驗(yàn)教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)的是在課堂教學(xué)中不只是對(duì)那些語(yǔ)言特征進(jìn)行正確的識(shí)別、分析并操練，更重要的是如何使語(yǔ)言的特征以真實(shí)的方式運(yùn)用于語(yǔ)言的實(shí)踐中，它重視的是語(yǔ)言形式攜帶的信息而不是它本身。在以體驗(yàn)教學(xué)為特征的語(yǔ)言課堂教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)不是為教授那些語(yǔ)言形式而是為體驗(yàn)各種話題下的交際。話題的選擇不是任意的而是具有邏輯性、情景性的，是為學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展需要選定的。課堂教學(xué)活動(dòng)的話題主要是那些“勸教式”的交際活動(dòng)，教師通過(guò)采用獨(dú)白、闡述、建議等方式，學(xué)生通過(guò)提問(wèn)和觀察這些活動(dòng)話題，在教師和學(xué)生間達(dá)成一種“給予—獲得”的教學(xué)商討模式，由此體驗(yàn)教學(xué)模式逐漸形成。語(yǔ)言課堂中體驗(yàn)性的教學(xué)活動(dòng)可以來(lái)自學(xué)生個(gè)體生活的實(shí)際，把學(xué)生的實(shí)際生活引入課堂教學(xué)，教學(xué)效果將事半功倍。例如在關(guān)于識(shí)別動(dòng)物的問(wèn)題上，根據(jù)農(nóng)村學(xué)生生活的環(huán)境，他們?cè)谡J(rèn)識(shí)和運(yùn)用pig， ox， sheep， hoerse， monkey等詞匯和有關(guān)自然環(huán)境的語(yǔ)言表達(dá)更能準(zhǔn)確自如。外語(yǔ)課堂中的體驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)與分析解釋教學(xué)比較而言，活動(dòng)設(shè)計(jì)的目的主要是實(shí)現(xiàn)一定的現(xiàn)實(shí)交際。因此我們常采用游戲、項(xiàng)目活動(dòng)、問(wèn)題活動(dòng)等方式進(jìn)行教學(xué)，以任務(wù)為導(dǎo)線，逐步實(shí)現(xiàn)在真實(shí)語(yǔ)境尋求問(wèn)題解決的方案。

四、分析解釋和體驗(yàn)策略的綜合性運(yùn)用

根據(jù)以上分析，我們能清楚看到兩種教學(xué)策略的優(yōu)勢(shì)與不足。在教學(xué)實(shí)踐中完全把兩者割裂開(kāi)來(lái)是不可能的。特別是對(duì)于像我們這樣在非母語(yǔ)的環(huán)境中通過(guò)在非母語(yǔ)的教師教學(xué)下學(xué)習(xí)語(yǔ)言，全部實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)教學(xué)是不現(xiàn)實(shí)的，完全采用分析解釋教學(xué)首先違背語(yǔ)言教學(xué)的原則而不夠科學(xué)，所以只能在兩者之間尋求一個(gè)平衡，綜合使用兩種教學(xué)策略。就傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)而言，分析解釋的方法常占主要地位，在Mitchell et al 和Allen et al所做的定性研究中發(fā)現(xiàn)，分析解釋教學(xué)是主要的策略而體驗(yàn)教學(xué)僅個(gè)別存在。在對(duì)我國(guó)西部中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的研究中發(fā)現(xiàn)，教師并不否定體驗(yàn)教學(xué)的重要性，但在課堂教學(xué)中卻沒(méi)有把它看作重要的課堂任務(wù)來(lái)開(kāi)展活動(dòng)，他們甚至并不完全了解和執(zhí)行體驗(yàn)教學(xué)策略。體驗(yàn)的元素僅僅是課程附加的活動(dòng)而已，例如通過(guò)學(xué)生間模仿說(shuō)母語(yǔ)的人群間如何進(jìn)行貨幣交換、旅游住宿和工作等體驗(yàn)使用語(yǔ)言。在分析解釋與體驗(yàn)教學(xué)爭(zhēng)論無(wú)果的情況下，各學(xué)者在綜合使用兩種教學(xué)策略這一結(jié)論上基本一致，著名的語(yǔ)言學(xué)家Rivers的研究發(fā)現(xiàn)充分肯定了這一點(diǎn)。Rivers指出，通過(guò)分析解釋獲得的語(yǔ)言能力和在體驗(yàn)教學(xué)策略下獲得的語(yǔ)言運(yùn)用能力同樣重要，兩者不能分開(kāi)。首先通過(guò)不同的策略獲得的兩種能力不是先后的關(guān)系而是平行的關(guān)系，并且相互依存。一般而言，學(xué)習(xí)主體在語(yǔ)言開(kāi)始學(xué)習(xí)階段注重語(yǔ)言本身的學(xué)習(xí)是本能的反應(yīng)。Higgs 和Clifford的觀點(diǎn)是，過(guò)早使用體驗(yàn)教學(xué)方式可能會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言能力在發(fā)展過(guò)程中不成熟，因此在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的早期應(yīng)多采用分析解釋教學(xué)，了解和掌握語(yǔ)言各方面的知識(shí)，例如詞匯、發(fā)音、語(yǔ)法、語(yǔ)篇和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)；在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的高一級(jí)階段轉(zhuǎn)向使用體驗(yàn)式教學(xué)。雖然這一觀點(diǎn)不一定完全正確，但是有一點(diǎn)我們要達(dá)成共識(shí)的是：采取何種教學(xué)策略須根據(jù)學(xué)生的年齡、認(rèn)知水平和語(yǔ)言背景，在分析解釋和體驗(yàn)教學(xué)中準(zhǔn)確地運(yùn)用和適當(dāng)轉(zhuǎn)化，這樣方能提高教學(xué)的水平。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］