指瑕與探討——評周采《外國教育史》

［摘 要］周采《外國教育史》一書，在不少方面有著創新意識，做了不少有益嘗試，有力地改變了以往將外國教育史等同于歐美教育史的偏頗，但由于多方面原因，使得其呈現出如下問題：亞里士多德教育觀曖昧不清，忽視奧爾弗斯教，對中世紀斷層的錯估，錯解存在主義人物，誤解分析教育哲學。此類問題非該書所獨有，它是我國外國教育史學科研究中一個典型癥候，對此的澄清將有助于將外國教育史學科面臨的危機，轉化為蓬勃發展的轉機。

［關鍵詞］亞里士多德 奧爾弗斯 錯估 存在主義 分析教育哲學

［中圖分類號］ G40-055 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2013）01-0035-05

我國外國教育史自19世紀以來，至今已有近百年歷史。但自20世紀90年代以來，外國教育史學科正在經受著全面的危機。作為外國教育史學科研究重心的教材編寫更在某種意義上加劇了這種危機，正如有評論者所言：“許多教材都還是八九十年代的產物，內容很少涉及科學發展的前沿和最新研究成果，難以適應時代發展的要求。”[1]135

這種現象在外國教育史學科中是較為普遍，在此意義上周采編著的《外國教育史》（以下簡稱《外》）令人耳目一新。該書以翔實的資料，對古代東方文明的關注和對現代歐美教育思潮的把握，很大程度改變了外國教育史研究方面將外國教育史等同于歐美教育史的偏頗，同時該書以兩章八節的篇幅介紹現代歐美教育思潮中的八種教育新思潮，緊湊而寓于新意，這些無疑都是值得肯定和贊揚的。但如果我們對該書進行詳細的審視，就會發現其中存在著一些不足。因此，筆者將從以下幾個方面來剖析其存在的不足。

一、曖昧不清的亞里士多德的教育觀

《外》一書第61-66頁討論了亞里士多德的教育，在亞里士多德教育觀的標題下呈現了亞里士多德的“蠟板說”思想：“亞里士多德在認識論上繼承了柏拉圖的有關‘蠟板’的思想，并發展為對后世西方認識論思想產生很大影響的具有唯物主義認識論傾向的‘白板說’”，[2]63在進行論證后將其與后世教育思想相勾連：“后世的哲學家和教育家（如洛克等）往往引用亞里士多德關于‘蠟塊’和‘白板’的比喻論證教育在人的形成中的巨大作用”[2]63。其隨后又言：“亞里士多德從質料與形式、潛能與實現的觀點來看待人的發展，認為人的肉體和靈魂的關系猶如質料和形式的關系。人的發展與事物的發展同理，就是一個有可能性轉變為現實性的過程……這些思想成為后世西方教育史上‘內發論’思想的淵源。”[2]63

在總結亞里士多德在西方教育史上的地位時，該著表述如下：“首次提出了教育必須適應自然（兒童天性）的思想……開創了后世‘遵循自然’教育思想的先河……是后世‘外鑠論’和‘內發論’兩大思潮的淵源，他的‘白板說’后為洛克等人繼承發展為‘外鑠論’，而他的‘潛能發展說’則是西方后世‘內發論’的萌芽”。[2]66這里不免讓人混淆，到底亞里士多德的教育觀是“遵循自然”，還是“外鑠論”抑或是“內發論”？該書認為后世三種不同教育思想皆來源于亞里士多德，本無可厚非，關鍵在于亞里士多德教育觀是哪一種？如果三種都有，誰處于核心，它們之間關系怎樣？它們如何統一于亞里士多德體系中？這些問題該著均未提及，更未深涉，這也使得亞里士多德教育觀極度曖昧，使得教師的教與學生的學都遇到了極大困難。為了使教學活動更好地進行，也為了更好更完整地理解亞里士多德的教育觀點，有必要對此進行正本清源。

首先，應該看到該著中對亞里士多德的“蠟塊”說理解是偏頗的，正如上文提到該書所引亞里士多德的著作所言蠟塊把金戒指的印記接納到自身，不取黃金，只能純粹取其形一樣，這恰恰說明了亞里士多德的觀點與后世的白板說無聯系，亞里士多德所說的只接受某印記即是純粹形式，所謂純粹形式就是柏拉圖哲學中所言的理念（Idea），說到底就是表象。這種“相”說到底就是人腦中的表象即純粹概念。而洛克的“白板說”正如其所言，“讓我們假設我們的心靈是一張如我們所言的白紙，它是空的，沒有任何特征，沒有任何觀念。”[3]254從洛克本身對白板的定義而言，就與柏拉圖所言的理念大相徑庭，更與亞里士多德所言的接受印記即某種純粹的形式有這著本質的差異，純粹形式本身還是某種東西，具有某種特征，而洛克的白板是無任何特征的，本身是空的，更不可能是某種純粹的概念。可見，亞里士多德哲學中的“形式”與洛克所言的白板是相距甚遠，從亞里士多德的“蠟塊說”中我們不能必然地推出其與洛克白板說學之間的聯系。

其次，就亞里士多德哲學核心來說，隱德來希是亞氏哲學的核心，正如文德爾班指出的，“存在即是產生于自然變化過程中的東西。此種本質在現象中的自我實現，亞里士多德稱之為隱德來希。因此，亞里士多德哲學的要點基于這種新的概念：宇宙變化過程是本質在現象中的現實化”。[5]190-191在亞氏哲學中形式與質料呈現出兩種不同的存在狀況，即可分與不可分，“在有機物變化過程中質料和形式自始至終是同一現實的兩個方面，只有通過抽象化才能被分開……在藝術創作中，開始時含有可能性的物質只獨自存在，藝術作品是后來藝術家有目的地借助于運動才塑造出形象。因此，在后一種情況下，發展被認為在四個本原之下進行。它們是質料、形式、目的和生成、流變的原因。相反，在前一種情況下，與質料相對的其他三種本原只是同一事物的不同表現”。[4]191

因此在某種程度上，亞里士多德四因說可以簡化為質料與形式這兩種因素，更值得注意的是在亞氏哲學中質料與形式二者可以互相轉化：“每一事物本身都作為形式化的質料而現實化，那么，這種關系都是相對的——就以同一事物而論，當與更低的相比時，則應視為形式；當與更高的相比時，則表現為質料……在這等級階梯中，事物的每一類都通過下述檢驗而獲得自己的形而上學的地位——把它當做低一層的形式、高一層的質料。”[5]194推動質料從下到上的運動的動力便是對上帝的渴念。在這里筆者認為亞氏哲學中質料對上帝的渴念在某種程度上來源于古希臘神話中的eros，即將萬物聯系在一起的愛神，這種神話在古希臘哲學中的殘留①在恩培多克勒認為世界由水氣火土構成，并由“愛”、“憎”兩種力量使其結合和分裂的觀念中仍可見一斑。

亞里士多德哲學中隱德來希就是自我實現的潛能，這種潛能可以分為形式、質料或四因說，無論是形式與質料，還是四因說都只是隱德來希這枚硬幣的兩面。整個亞氏哲學的生發均是以此為核心，正如亞里士多德所言“靈魂就是身體的隱德來希”。[5]201人的倫理的美德根源于人的靈魂，人的美德是從內而外的，亞氏又認為人的發育是先身體而后靈魂的，這就使得亞氏尤其關注對身體的教育和規訓。

這在某種意義上便形成了該論著中所言的“亞里士多德提出和論證了關于形成人的三要素，即天性、習慣和教育的思想，是后世關于遺傳、環境和教育的理論的雛形。而對兒童習慣培養的重視，使他成為西方教育史上最早提出‘習慣成自然’思想的教育家，他的相關思想還被視為西方教育史上‘外鑠論’的發端”。[2]64

應注意在亞氏教育中潛能的實現是其核心，天性、習慣和教育的思想應放在隱德來希中來理解。教育在亞里士多德哲學中就是靈魂的自我實現的過程，所以其所言教育“遵循自然”其實是指“人的教育和訓練就應遵循人的靈魂發展順序而進行。”[5]139這是亞里士多德區別于其他哲學家的特點，這種特色是一貫的，正如“與他的老師的不同之處，他把教育作為一種個人的過程，放在第一位，把教育看做是依靠從內部發展的自我實現的過程”。[6]137

對亞里士多德的哲學而言，隱德來希是其核心，教育從屬并發揮了這一本質的認識，那種認為亞氏思想中有后世的“白板說”萌芽的說法，本身混淆了亞氏哲學本身的“相”，將觀念或相作為白板來討論，這是對亞里士多德學說的誤解和歪曲；那種認為亞氏學說開創了教育遵循自然的說法，從本質上忘記了亞里士多德談的自然即身體的自然應遵循人的靈魂，靈魂就是身體的隱德來希。對身體的訓練必須據靈魂的發展順序而來，教育最終目的并非僅限于身體，而是最終形成人倫理學上的善，即人的行為和思想必須遵循被理性認識的東西。因此其教育和哲學的核心應為隱德來希，教育就是質料與形式的結合，最終實現其潛能的過程。因此，亞里士多德教育核心應為“內發說”或更準確地說來是潛能實現說，所謂“遵循自然”隸屬于這一核心，“蠟塊”到“白板”的說法只是對亞里士多德學說似是而非的誤會。筆者認為亞里士多德注重對身體的規訓，注重習慣和教育并非如該著所言的那樣提出習慣成自然的思想，并成為西方教育史上外鑠論的發端。亞里士多德所談的教育是圍繞著潛能的實現來談的，重視習慣和教育強調后天的養成，其核心是為了靈魂的更好地通過身體得以實現。

亞里士多德哲學中有奧爾弗斯教成分，其對身體的規訓其實質在于奧爾弗斯教對身體的敵視并將其視為邪惡的來源。奧甫斯教又譯為奧爾弗斯教或俄爾甫斯教，其要義在于人起初是純靈的生物，由于犯了罪，神將人的靈魂封閉在人肉體里，靈魂受到肉體的拖累，因此肉體被視為邪惡的來源，靈魂純凈程度取決于擺脫肉體控制的程度。奧爾弗斯教是一種廣泛流行于古希臘的宗教，它以各種方式深刻地影響著古希臘的哲學，從畢達哥拉斯學派到蘇格拉底再到柏拉圖、亞里士多德學說中都能看得見它的魅影。筆者認為亞里士多德對人身體的教育未嘗沒有基于奧爾弗斯教義而對身體的規訓，重視習慣和后天的教育本身未曾不隱含著如果對其不重視，身體將人的靈魂帶往邪惡的憂思。

二、對奧爾弗斯教的忽視

《外》在談到畢達哥拉斯學派的教育思想時闡述其哲學思想時說到：“畢達哥拉斯及其學派的教育方法實際上是一種清洗靈魂的特殊的生活方式，如沉默和自我反省等……根據肉體進入靈魂是接受懲罰的觀點，畢達哥拉斯及其學派視肉體，視之為精神力量發展的障礙，因而在生活中努力限制肉體的需要。”[2]49在談到柏拉圖的學習即回憶時，該書寫到：“柏拉圖從畢達哥拉斯學派那里接受了靈魂不滅的學說而創立回憶說……柏拉圖想要堅持的是：真正的知識不是從外部世界的經驗中得來的，而是靈魂先前就已經具有的”。[2]57

可見，從畢達哥拉斯學派到柏拉圖的學說，二者存在著內在的勾連，但對此種邏輯上的勾連，該著作避而不談，更重要的是對這種邏輯關系忽略使理解中世紀的教會思想和教育變得不可能，這在書中的體現便是只看到中世紀存在的現象：“基督教的虔誠一開始就帶有禁欲傾向……節欲被提到了首要的德行高度。禁欲主義者成了自我折磨的‘競技者’，樂于在苦行方面‘創造新紀錄’。”[2]87 該著卻未能將其從本質上進行把握，這必然導致了對中世紀教育的偏頗理解。

這一切的關鍵便是上文提到的奧爾弗斯教，從畢達哥拉斯學派到柏拉圖的哲學，再到中世紀基督教神學中的苦修主義皆根源于它。正是認為靈魂受到肉體的拖累，靈魂是純潔、善良的，肉體是邪惡污濁的看法，才使得畢達哥拉斯學派敵視肉體，并將這種看法傳遞到基督教神學中，柏拉圖的知識即回憶的理論無不根源于它，正如羅素指出奧爾弗斯教“他們相信靈魂的輪回”。[6]40這使得靈魂回憶成為可能，同時對肉體與靈魂關系的敵視，使得其對肉體的折磨成了應有之義，因為對肉體愈加折磨，肉體對靈魂控制的程度就愈弱，靈魂便越圣潔，正是這種教義催生出了中世紀基督教的苦修主義。

這種教義不是基督教本身的東西，更不是基督教本身的教義，它是通過柏拉圖哲學進入到基督教神學中的異端。換而言之，基督教本身不視身體為邪惡的來源，也不視肉體為靈魂的監獄。這一點作為哲學博士的馬丁·路德·金看得很清楚：“我們在《圣經·創世紀》中讀到，神所造的一切都是好的，因此擁有一個身體就沒有什么不好了。這是基督教思想與希臘哲學對人的理解，其中一個最主要的分別。在柏拉圖思想的影響下，希臘人覺得身體是邪惡的，差不多在本質上就是敗壞的，而靈魂一日不擺脫肉體的拘禁，就一日不能達到充滿的境界。但這并不是基督教的教義。基督教信仰并不視身體為邪惡的來源，而認為問題出于人的意志。”[7]43

綜上所述，如果我們對此沒有清醒的認識和把握，將失去對不少教育思想理解的能力，雖然外國教育史的研究不外乎教育制度史和教育思想史兩端，但后者更為重要，如不能完整地呈現教育思想的發生、發展、轉化即思的邏輯關系，外國教育史只能淪為“編年史”，難究其源流。

三、對中世紀斷層的錯估

中世紀是西方歷史中承上啟下的階段，對理解西方文化至關重要，由于各種原因我們對中世紀的理解、研究有諸多局限。過去提到中世紀一般將其與黑暗相連，認為那是古希臘羅馬文化與文藝復興時期之間的一段空白，對其評價極低。近年來國內對中世紀的研究在不斷推進，對我們重估西方中世紀有不少好處，但教育史界對中世紀仍有不少錯估。《外》一書在評價中世紀時這樣說道：“在古希臘時期的思辨理性主義和近代科學理性主義之間存在著中世紀的斷層。”[2]90換而言之，古希臘思辨理性與近代科學理性之間是斷裂的，應看到中世紀對西方歷史的起承作用，它表現在兩方面：一方面是古希臘文化經由中世紀得到保存，另一方面是近代科學經由中世紀而產生。

筆者認為中世紀上承古希臘的思辨主義，下啟近代科學理性主義，二者間不存在中世紀斷層。它上承古希臘文化，主要體現在用教會的力量將古希臘輝煌燦爛的文化保存下來，雖然其內容不得不以是否符合基督教教義為標準來進行取舍，但這畢竟在蠻族手中將古希臘文化繼承和保存了下來，通過奧古斯丁建立的基督哲學即神學傳遞給野蠻的近代歐洲民族，奧古斯丁的神學便是將基督教教義以科學的方式去闡釋和建立，其結果正如文德爾班所言的那樣：“中世紀哲學史提出的對歐洲民族的教育是以基督教教義為起點，并以發展科學精神為目標的。古代的理智文明以它結束時所采取的宗教形式傳給歐洲近代民族，并在近代民族中逐漸發展成熟為名副其實的科學活動。”[4]355

另一方面作為近代歐洲即文藝復興時期標志性人物之一的笛卡爾，其“我思故我在”思想奠定了近代西方思維的基礎，該命題包含著對近代科學理論精神“阿基米德點”的重新確立，這在某種形式上是對中世紀神學的繼承和發展。這種繼承和發展我們可以從該命題與中世紀奧古斯丁的發現中找到內在的血脈聯系。笛卡爾的“我思故我在”重新確立了近代歐洲“阿基米德點”，其含義為：我可以懷疑一切我現在所事的皆不是真實的，但我懷疑的這一刻是不容懷疑的。笛卡爾通過這種雙重否定似的“懷疑”，使得“我思”建立在一個確定點上，給近代西方從此點出發向外探討自然萬物，向內探究人的內在世界提供了可能。

笛卡爾的“我思故我在”并不是空穴來風、憑空產生，筆者認為其產生建立在對奧古斯丁的發現的揚棄之上，這一點確如文德爾班所言，奧古斯丁認為，“當我懷疑時，我知道，我，這個懷疑者，存在；就這樣，正是這種懷疑本身包含有意識的生物的現實性的有價值的真理。即使我在其他一切事情上有錯，但是在這一點上我不可能有錯；因為為了犯錯，我必須存在”。[4]372

可見，奧古斯丁發現了否定中包含著肯定的成分，如果我們將奧古斯丁上述的話歸納為“我錯故我在”，它離笛卡爾“我思故我在”只是一步之遙，二者間血脈聯系一目了然，笛卡爾對古希臘哲學的繼承關系正如倪梁康先生指出，“在對自身確然性的尋求途中，如果人類思維在蘇格拉底那里還只是確定了‘我知道，我一無所知’，那么在笛卡爾那里人類思維可以聲言‘我知道，我知道什么’”。[8]42

笛卡爾“我思”繼承的是古希臘哲學的“知無知”，二者中間經過了中世紀奧古斯丁“我錯”，很明顯從蘇格拉底到奧古斯丁再到笛卡爾，古希臘理性精神是一脈相承的，并不存在《外》一書中所說的斷裂，值得注意的是近代科學理性將自然作為一本可以用數學語言解讀的“大書”，即世界是可以被人的理性所把握的，近現代西方文化正是建立在這一信念之上，但其隱含前提是“世界為什么可以被人的理性所認識”。古希臘哲學和中世紀神學皆對此進行了不同的解釋。古希臘大哲柏拉圖認為理念的世界是神創的，柏拉圖的神與希伯來的神不同即前者創世是將世界從無序變為有序，后者（希伯來和《圣經》中的神）創世則是從無到有。①世界可認識奠基于上帝的思想，通過中世紀傳遞給了近代歐洲，在文藝復興時期，自然被認為是一本可以用數學打開的大書，潛在前提是世界是上帝創造的，是按照一定順序造世的，②所以自然才是可以用數學語言打開的，因為這皆來源于上帝創世時的安排，它與柏拉圖哲學中的上帝是相同的，因為上帝使世界從無序狀態變為有序，所以世界才是可以把握的，才是可以用數學語言打開的“大書”。

世界可以被認識，可以被人理性把握，人的理性即“我思”怎么能把握世界呢？海德格爾在《存在與時間》中明確指出：“笛卡爾把中世紀的存在論加到他設立為fundamentum inconcussum（不可動搖的基礎）的那個存在者身上，以此來進行他在‘沉思’中的基本考查。Res cogitans（思執）從存在論上被規定為ens（物），而對中世紀的存在論來說，ens的存在之意義被確定地領會為，ens 即ens increatum（物即受造物）。上帝作為ens infinitum（無限物）就是ens increatum（非受造物）……笛卡爾依附于中世紀經院哲學，使用的也是經院哲學的術語，這是任何熟悉中世紀的人都看得出來的。”[9]29 換而言之，“我思”是上帝創造的，它與世界是同構，在“二希合流”之后，基督教神學中上帝被理智化，包括上帝創世，所以世界才能被人的理性所把握。

可見，從古希臘到近代歐洲文藝復興，古希臘思辨理性主義從柏拉圖的“神”（從無序到有序）到中世紀神創物將秩序與規律賦予世界，在此基礎上才有近代科學理性主義將自然視為用數學語言打開的“大書”，其內在血緣一脈相通。因此，無論以文化傳承，還是從思辨理性主義的發展來說所謂的中世紀的斷層是不存在的。

四、錯解存在主義人物

《外》在講述現代歐美教育思潮時對存在主義表述如下：“存在主義哲學體系的形成是在第一次世界大戰后，主要開創者有德國哲學家胡塞爾、海德格爾和雅思貝爾斯等。”[2]419海德格爾本人雖然多次申明他非存在主義者，但其哲學有從存在主義方面解讀的可能。雅斯貝爾斯無疑是德國存在主義的代表人物，但胡塞爾并未開創存在主義，胡塞爾開創的是現象學，其學生海德格爾背離了胡塞爾現象學方向，創立了自己的解釋學，在某種意義上開創了存在主義哲學。但胡塞爾與存在主義哲學的關系除了擁有共同的名字——海德格爾外無本質的聯系，更遑論開創存在主義哲學。

五、誤解分析教育哲學

分析教育哲學的實踐與理論皆奠基于分析哲學，分析哲學是西方20世紀四大哲學主流之一，對西方文化的影響極其深遠。就分析哲學而言，其產生于由弗雷格開創的一階邏輯，經由羅素、維特根斯坦等人后成熟，其主要思想是通過對命題的澄清和考察，最終達到對哲學問題的解決。分析哲學的產生和發展與現代邏輯是密不可分的：“現代邏輯打破了傳統邏輯的概念、判斷、推理這樣的體系結構，把命題放在首位。這樣就更加突出了推理的特征，從而更加明確了邏輯的對象和性質。把這種成果應用到哲學領域，直接的結果就是把句子放到研究的首位，從而突破了傳統哲學中把概念放在第一位的思維模式，結果使對句子的意義進行分析變為哲學的首要問題成為可能。由此帶來哲學觀念的巨大轉變”。[10]262

分析哲學將現代邏輯成果應用到哲學中，使得哲學改變了以往崇高的使命，轉而對命題、句子進行研究，簡而言之就是對概念的澄清，通過一個個澄清的概念我們就能把握到世界的圖像。分析哲學對命題的研究涉及兩個方面，即意蘊與真值。意蘊即一個命題所表達的含義，真值指該命題為真或為假的判斷。換而言之，分析哲學只涉及事實陳述與該事實為真或為假的判斷，它不研究價值，正如維特根斯坦所言：“如果存在價值，那它也會是無價值的。如果存在任何有價值的價值，那么它必定處在一切發生的和既存的東西之外”。[11]102因此，分析哲學不研究價值，它在某種意義上只是一套真值演算系統，分析哲學如此，作為該哲學在教育領域使用的分析教育哲學也是如此，它和分析哲學一樣致力于概念的澄清。

該著認為：“分析教育哲學放棄了教育中的價值判斷。忽視價值教育和道德教育的做法使自己脫離了教育的中心……分析法排除了價值論和社會哲學中所討論的一些哲學問題，對于形成完整的教育哲學來講遠遠不夠。”[2]431這種批評對分析教育哲學本身而言是不恰當的，因為分析哲學本身不研究價值，這是由其理論特性決定的，說它放棄了教育中的價值判斷，脫離了教育的中心是混淆了分析教育哲學與其他哲學理論的區別。分析教育哲學認為，我們不少教育上的問題很長時期以來未得到有效的解決，其根本原因在于當初提出該概念的人由于不懂文法，在文法上的誤用而形成了一些形而上學的命題即偽命題。分析教育哲學的目的和核心就是澄清這些概念，只要這些概念得到了澄清，我們自然可以得到和把握到教育。

因此說分析教育哲學偏離了教育的中心問題是不正確的，因為分析教育哲學所了解教育中心問題與以往所謂的教育中心問題是完全不同的，我們不能用舊眼光和標準衡量新事物。我們衡量分析教育哲學的標準必須是其自身的標準，對分析教育哲學而言，對教育本質問題的澄清就是教育的中心問題，分析哲學不研究價值判斷，受其制約分析教育哲學也不研究價值判斷，因此說分析教育哲學忽視價值教育和道德教育的批評是錯誤的，因為其本身就不研究此類東西。對分析教育哲學批評說其未能形成完整的教育哲學的批評，更是風馬牛不相及。

20世紀西方不再追求體系上的建構，因為體系上的建構存在兩方面問題：一是可能會存在著歪曲使用材料的情況；二是體系建成之日可能就是其崩潰之時，因為波普發現從同一材料可以推出兩個相反的結論。所以現代西方認為片段比體系更有價值。再者，分析哲學研究的真值演算系統，主要涉及的是事實的陳述，不研究價值，也不建構傳統所謂的“體系”，因此對其來說，形成完整的教育哲學對分析教育哲學來說本身就是個偽命題。

《外》一書在教材編寫上有著巨大進步，如對東方文明和教育的關注，從基督教神學方面來理解中世紀，以及對現代歐美教育思潮的簡介無疑都是具有創新意義的，但也應看到其存在的不足。該書所存在的問題在外國教育史界是普遍存在的，這既有本學科自身封閉性的原因，如有學者指出：“外國教育史學科研究的封閉性不僅表現在它很少自覺地吸取人文社會科學的研究成果，而且表現在它甚至基本忽略與教育學科其他分支學科的交流，這樣做的唯一結果就是，學科研究故步自封、墨守成規”。也有我們外國教育史注重制度史，不重外國教育思想史的原因。這種情況的出現與我國外國教育史整體狀況是分不開的，“我國自19世紀末開始系統研究外國教育史以來，雖取得了一系列的重大成就，但與其他外國史學科，如哲學史、經濟史、文化史等分支學科相比，還是很落后的”。[12]54

因此，從我國外國教育史研究的整體狀況而言，周采的《外國教育史》一書的創新和努力是值得肯定的，這種新嘗試是值得贊揚的。雖然《外》中有不足，但是相信隨著我們外國教育史學科研究的不斷深入和學科反思的不斷深化，最終能使當前我國外國教育史學科在面臨的全面危機中獲得蓬勃發展的轉機。

［ 參 考 文 獻 ］

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［責任編輯：劉鳳華］