教育碩士專業(yè)學(xué)位之實(shí)踐課程及其教學(xué)的探索

［摘 要］教育碩士專業(yè)學(xué)位的實(shí)踐課程及其教學(xué)與其培養(yǎng)目標(biāo)、基本規(guī)格嚴(yán)重脫節(jié)，與“學(xué)術(shù)型”碩士趨同，忽視了教育碩士專業(yè)學(xué)位的“職業(yè)性、實(shí)踐性”特征。這導(dǎo)致學(xué)員的思想觀念沒(méi)有徹底更新，實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力沒(méi)有得到根本性提高。針對(duì)教育碩士專業(yè)學(xué)位的實(shí)踐課程及其教學(xué)中存在的問(wèn)題，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐對(duì)加強(qiáng)和改進(jìn)的措施、方法從微觀的角度進(jìn)行探討。

［關(guān)鍵詞］教育碩士 專業(yè)學(xué)位 實(shí)踐課程 教學(xué)改革

［中圖分類號(hào)］ G643.7 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2013）01-0095-03

教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生自1996年開(kāi)始試點(diǎn)培養(yǎng)以來(lái)，已培養(yǎng)了數(shù)以萬(wàn)計(jì)的能承擔(dān)中小學(xué)教學(xué)和管理重要工作崗位的人才，為我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。但毋庸置疑的是，畢業(yè)生走上崗位后的工作情況與教育碩士專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)、基本規(guī)格還有較大的差距，尤其是“高層次”、“骨干教師”的特征彰顯不夠。突出表現(xiàn)為學(xué)員的思想觀念沒(méi)有徹底更新，所以一旦返回學(xué)校仍是“新瓶裝舊酒”；實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力沒(méi)有得到根本性提高，面對(duì)教育事件不能恰當(dāng)?shù)匕盐諘r(shí)機(jī)、做出有效的反應(yīng)，缺乏應(yīng)有的教育機(jī)智和智慧。究其原因，主要在于：教育碩士專業(yè)學(xué)位的實(shí)踐課程及其教學(xué)與其培養(yǎng)目標(biāo)、基本規(guī)格嚴(yán)重脫節(jié)，與“學(xué)術(shù)型”碩士趨同，忽視了教育碩士專業(yè)學(xué)位的“職業(yè)性、實(shí)踐性”特征。本文對(duì)教育碩士專業(yè)學(xué)位的實(shí)踐課程及其教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行剖析，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐對(duì)加強(qiáng)和改進(jìn)的措施、方法從微觀的角度進(jìn)行探討。

一、當(dāng)前實(shí)踐課程及其教學(xué)中存在的主要問(wèn)題

（一）特征彰顯不足，重理論、輕實(shí)踐，重教師、輕學(xué)生

在現(xiàn)行的教師教育中，重理論、輕實(shí)踐已不是少數(shù)人或少數(shù)學(xué)校的行為，而幾乎已成為一種普遍行為，就連國(guó)家教師資格的認(rèn)定也僅僅是通過(guò)幾門(mén)理論課的考試成績(jī)來(lái)決定。這實(shí)際上認(rèn)定了這樣一個(gè)事實(shí)：具備一定的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育理論知識(shí)就可以當(dāng)教師了。這種認(rèn)識(shí)不僅影響著本科師范教育，而且直接影響教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的教育，導(dǎo)致一些專業(yè)知識(shí)非常過(guò)硬的教師幾乎不會(huì)教書(shū)，一些學(xué)歷非常高的教師不受學(xué)生歡迎，一些被認(rèn)為是“有貨倒不出”的教師被學(xué)生趕下講臺(tái)等現(xiàn)象層出不窮。不僅中學(xué)如此，大學(xué)幾乎也是如此。

以教育碩士專業(yè)學(xué)位（學(xué)科教學(xué)·數(shù)學(xué)）培養(yǎng)方案為例，我們通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，其中存在以下問(wèn)題。

第一，對(duì)實(shí)踐課程缺乏整體設(shè)計(jì)，沒(méi)有硬指標(biāo)（如課時(shí)、學(xué)分、成績(jī)考核、管理），只有軟指標(biāo)（如“加強(qiáng)”、“重視”）。如在國(guó)家教育部的指導(dǎo)性培養(yǎng)方案中，僅在“教學(xué)方式”中強(qiáng)調(diào)：要“加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，安排數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)”。華東師范大學(xué)在其培養(yǎng)方案中的“教學(xué)方式”中提出：“以課程學(xué)習(xí)為主，重視案例教學(xué)。加強(qiáng)教學(xué)、科研和社會(huì)實(shí)踐三個(gè)方面的聯(lián)系……加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，建立穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地。”其他學(xué)校亦如此。

第二，實(shí)踐課程在總課時(shí)中所占比例不合理，呈現(xiàn)出嚴(yán)重的不足。我們把“現(xiàn)代教育技術(shù)”（含計(jì)算機(jī)操作與應(yīng)用、教育技術(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)與多媒體課件制作）、“中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究”都算作實(shí)踐課程（事實(shí)上，它們只能算作“理論中的實(shí)踐”[1]課程，而非真正意義上的實(shí)踐課程）；把“教學(xué)論”（含數(shù)學(xué)教學(xué)論）、“教育科學(xué)研究方法”（含數(shù)學(xué)教育量化研究方法、數(shù)學(xué)教育研究方法、數(shù)學(xué)教育的評(píng)價(jià)與測(cè)量）、“數(shù)學(xué)教學(xué)基本理論”（含數(shù)學(xué)教育學(xué)概論）算作理論與實(shí)踐的交叉課程。比較幾所師范大學(xué)的培養(yǎng)方案，從“學(xué)位課程”和“專業(yè)必修課程”中的理論課程和實(shí)踐課程所占的比例（見(jiàn)表1）可以看出，實(shí)踐課程所占比例最高的只有20%，而且多數(shù)只是“理論中的實(shí)踐”；同時(shí)，交叉課程與實(shí)踐課程累計(jì)所占比例最高的不超過(guò)50%。

表1 三類課程所占學(xué)分及比例

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第三，在制訂課程方案時(shí)重教師、輕學(xué)生。因?qū)嵺`課程的師資不足，從而導(dǎo)致實(shí)踐課程設(shè)置的隨意性，即學(xué)校有什么樣的教師、能開(kāi)設(shè)什么樣的課程，就設(shè)計(jì)什么樣的課程，把本應(yīng)開(kāi)設(shè)的實(shí)踐課程用其他課程取而代之，忽視學(xué)員未來(lái)職業(yè)的實(shí)際需求。

（二）設(shè)施配備不足，實(shí)踐基地的建設(shè)重形式、輕內(nèi)涵

由于對(duì)實(shí)踐課程及其教學(xué)理論認(rèn)識(shí)不足，誤把“理論中的實(shí)踐”、“話語(yǔ)中的實(shí)踐”當(dāng)做“實(shí)踐著的實(shí)踐”，以為在書(shū)本中、在教室內(nèi)、在黑板上就可以開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)，忽視實(shí)踐課程、實(shí)踐教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)必要的配套設(shè)施建設(shè)，直接影響到實(shí)踐教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)的正常開(kāi)展。

（三）實(shí)踐課程及其教學(xué)落實(shí)不到位，重過(guò)程、輕實(shí)效

一方面，大部分承擔(dān)專業(yè)學(xué)位碩士教育的教師還是那些承擔(dān)學(xué)術(shù)型碩士教育的教師，教材還是原來(lái)的教材，而且課程導(dǎo)師中有的不熟悉中學(xué)、甚至不了解中學(xué)，不愿意做基礎(chǔ)研究；有的因?yàn)榻虒W(xué)任務(wù)重，沒(méi)有時(shí)間和精力去從事基礎(chǔ)教育的研究。所以，在課程設(shè)計(jì)中，這些教師把一些實(shí)為“理論中的實(shí)踐”當(dāng)成了實(shí)踐課程；在實(shí)踐課程的教學(xué)中，把本應(yīng)開(kāi)展的實(shí)踐活動(dòng)予以縮減，把“話語(yǔ)中的實(shí)踐”當(dāng)成實(shí)踐教學(xué)，致使實(shí)踐課程及其教學(xué)質(zhì)量得不到保證。

另一方面，作為重要的實(shí)踐環(huán)節(jié)——教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)，被學(xué)校忽視也被學(xué)員自己忽視，以致被簡(jiǎn)化成一種形式、走過(guò)場(chǎng)。這樣導(dǎo)致了一是將教學(xué)實(shí)習(xí)變成了頂崗、變成了沒(méi)有編制的代課教師，或者是專門(mén)負(fù)責(zé)批改作業(yè)和評(píng)閱試卷的教學(xué)助手；二是實(shí)踐導(dǎo)師徒有虛名，他們沒(méi)有明確的責(zé)任，也沒(méi)有教學(xué)積極性，所以只能是敷衍塞責(zé)、應(yīng)付了事；三是忽視教師教學(xué)知識(shí)的習(xí)得，忽視教育實(shí)踐的目的性、經(jīng)歷性、探索性、反思性和交互性，突出表現(xiàn)為隨意性——自己找實(shí)習(xí)單位，勞務(wù)性——以賺錢(qián)為目的，勞作性——不總結(jié)、不反思。

（四）實(shí)踐課程及其教學(xué)的考核不到位，重定性、輕定量

對(duì)實(shí)踐課程及其教學(xué)沒(méi)有實(shí)實(shí)在在、行之有效的考核辦法，即使有也不完善、不系統(tǒng)。所以，在實(shí)踐課程的設(shè)置及其教學(xué)中，學(xué)校開(kāi)設(shè)了多少實(shí)踐課程、開(kāi)設(shè)了什么樣的實(shí)踐課程完全取決于學(xué)校。教師在教學(xué)中是否遵循實(shí)踐教學(xué)的特征和要求、是否按要求開(kāi)展了實(shí)踐活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)成效如何完全取決于教師個(gè)人。以致有的教師上課隨意性大、盲目性大，課程結(jié)束時(shí)給個(gè)成績(jī)就了事；而學(xué)員只要“上課到人”就能通過(guò)，即使是重要的教育實(shí)習(xí)，也只要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)交一份有某中學(xué)蓋章的考核表就行了，是否實(shí)習(xí)、成績(jī)到底如何，無(wú)人知曉。

二、加強(qiáng)和改進(jìn)實(shí)踐課程及其教學(xué)的措施和方法

（一）明確培養(yǎng)目標(biāo)，體現(xiàn)專業(yè)特征，增加實(shí)踐課程，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)

教育碩士專業(yè)學(xué)位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位，主要培養(yǎng)高層次的中小學(xué)教學(xué)與管理人才，培養(yǎng)應(yīng)用型、創(chuàng)新型人才——臨床專家型教師，它具有鮮明的職業(yè)性和實(shí)踐性特征。而應(yīng)用型人才必須在應(yīng)用、實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行培養(yǎng)，也必須在應(yīng)用、實(shí)踐過(guò)程中才能逐步成長(zhǎng)；創(chuàng)新型人才必須在創(chuàng)新型的實(shí)踐活動(dòng)中才能誕生，必須在“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思”的過(guò)程中走向成熟。所以，實(shí)踐性課程及其教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)目標(biāo)的重要保證和重要環(huán)節(jié)。

教育實(shí)踐是教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)技能和素質(zhì)的必不可少的環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學(xué)員實(shí)踐能力、乃至創(chuàng)新能力的必不可少的途徑。因此，必須適度增加實(shí)踐課程、加強(qiáng)實(shí)踐課程的教學(xué)，從課程的設(shè)計(jì)者到課程的執(zhí)行者都必須把教育碩士專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性和實(shí)踐性特征作為一種價(jià)值取向貫穿于課程的設(shè)計(jì)之中、貫穿于各門(mén)課程的教學(xué)過(guò)程之中。要做到：“改革政治理論課的開(kāi)課方式和教學(xué)方式”、“適度減少公共外語(yǔ)課程的課時(shí)”、“適度減少教育理論課的課時(shí)”、“適度增加教學(xué)實(shí)踐的課時(shí)”、“適度增加論文選讀和熱點(diǎn)問(wèn)題研討的課時(shí)”，并將理論課程、理論與實(shí)踐的交叉課程、實(shí)踐課程的比例調(diào)整為四三三，確保實(shí)踐課程不低于總課時(shí)的30%，而且要真正地走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)、走進(jìn)中學(xué)課堂，開(kāi)展“實(shí)踐著的實(shí)踐”；將微格教學(xué)（各種教學(xué)基本技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練），教育見(jiàn)習(xí)（觀摩、聽(tīng)課、評(píng)課、試講等），教育實(shí)習(xí)（親身經(jīng)歷學(xué)校教學(xué)的全過(guò)程），教育研習(xí)（回顧、總結(jié)、反思），教育熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題研究，課程標(biāo)準(zhǔn)研讀和案例研究列為必修課程，并明確要求、規(guī)范考核和管理。[2]

（二）改進(jìn)教學(xué)方法，體現(xiàn)學(xué)員特點(diǎn)，切實(shí)關(guān)注學(xué)員實(shí)踐能力的培養(yǎng)

教育碩士專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)對(duì)象一般是“大學(xué)本科畢業(yè)、有3年以上第一線教學(xué)經(jīng)歷的基礎(chǔ)教育的專任教師和管理人員”，他們需要對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉。所以，教學(xué)方法必須“以學(xué)生為本、以能力培養(yǎng)為本、以職業(yè)導(dǎo)向?yàn)楸荆匾曔\(yùn)用團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、案例分析、現(xiàn)場(chǎng)研究、模擬訓(xùn)練等方法，注重培養(yǎng)學(xué)生研究實(shí)踐問(wèn)題的意識(shí)和解決實(shí)踐問(wèn)題的能力”。[3]

第一，充分體現(xiàn)學(xué)員的主動(dòng)性、主體性和研究性，積極開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。充分挖掘、最大限度地利用蘊(yùn)含在學(xué)員中的教育資源，定期開(kāi)展主題研究活動(dòng)，通過(guò)共同思考、共同研討，達(dá)成共識(shí)，為以前的教學(xué)實(shí)踐釋疑解惑，為今后的教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)和幫助。

第二，關(guān)注中學(xué)教育教學(xué)中的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題和前沿問(wèn)題，關(guān)注課程改革，體現(xiàn)課程改革的理念和要求，體現(xiàn)“高水平”、“骨干教師”的特征和要求。并通過(guò)工作坊、[4]討論班、辯論會(huì)等形式，促進(jìn)學(xué)員形成自我體驗(yàn)、自我認(rèn)識(shí)，提升個(gè)人素養(yǎng)；通過(guò)案例分析、模擬訓(xùn)練、現(xiàn)場(chǎng)研究提高實(shí)踐能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

第三，必須有效地促進(jìn)學(xué)員的自我反思和相互交流，這是教師教學(xué)知識(shí)形成和發(fā)展的重要途徑。正如范良火博士提出的：“教師‘自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思’及‘和同事的日常交流’對(duì)他們發(fā)展自身的教學(xué)知識(shí)是兩個(gè)最為重要的來(lái)源。”[5]

（三）建立導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，實(shí)行雙導(dǎo)師制，著力培養(yǎng)“雙師型”導(dǎo)師

建立導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)、培養(yǎng)“雙師型”導(dǎo)師是落實(shí)培養(yǎng)計(jì)劃的重要保證，實(shí)行雙導(dǎo)師制的關(guān)鍵在于充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的作用，并使專業(yè)課導(dǎo)師了解實(shí)踐、熟悉實(shí)踐，以提高對(duì)學(xué)員實(shí)踐的指導(dǎo)能力；同時(shí)使實(shí)踐導(dǎo)師提升理論水平、提高對(duì)學(xué)員將理論運(yùn)用于實(shí)踐的指導(dǎo)能力；并努力創(chuàng)造條件，使他們盡快成長(zhǎng)為“雙師型”導(dǎo)師。

專業(yè)課導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師要實(shí)現(xiàn)真正的聯(lián)合，充分發(fā)揮其合力，確保指導(dǎo)的落實(shí)。一是專業(yè)課導(dǎo)師要真正理解和認(rèn)識(shí)實(shí)踐教學(xué)的意義和價(jià)值，研究有效開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)的方式方法，要虛心到實(shí)習(xí)基地、到中學(xué)課堂，去了解中學(xué)實(shí)際、了解中學(xué)教學(xué)實(shí)際，及時(shí)與實(shí)踐導(dǎo)師交流。二是要努力調(diào)動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)師的積極性。不僅要明確實(shí)踐導(dǎo)師的責(zé)權(quán)利，使實(shí)踐導(dǎo)師知曉要做什么、該怎樣做、要達(dá)到什么目標(biāo)，而且要建立完善的考核評(píng)價(jià)機(jī)制，保證實(shí)踐導(dǎo)師敢于做、善于做、用心做。

（四）突出實(shí)踐屬性，建立師徒式的跟崗實(shí)習(xí)制

教育實(shí)習(xí)是實(shí)踐課程的重要組成部分，是提高學(xué)員實(shí)踐能力的重要途徑。它具有目的性——即在一定的理論指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)一定的目標(biāo)而開(kāi)展的活動(dòng)；經(jīng)歷性——即學(xué)員必須親自實(shí)踐、親自踐行，完成從備課到開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)，乃至組織班級(jí)活動(dòng)的學(xué)校教學(xué)全過(guò)程；探索性——即把實(shí)踐作為問(wèn)題研究，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而解決問(wèn)題；反思性——即通過(guò)回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，對(duì)自己的實(shí)踐行為給予肯定的支持或強(qiáng)化，或給予否定的思索與修正，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的深化和升華；交互性——即必須通過(guò)相互交流并在交流中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、在交流中達(dá)成共識(shí)、在交流中產(chǎn)生新思想，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)能力的提升和素養(yǎng)的提高。如果忽視實(shí)踐的這些屬性，就不可能取得相應(yīng)實(shí)效。有的教師教了幾年、十幾年，甚至幾十年的書(shū)，只能被稱為“教書(shū)匠”。因?yàn)樗麄儽M管從事著“實(shí)踐著的實(shí)踐”，但他們故步自封、自以為是、經(jīng)驗(yàn)至上，不學(xué)習(xí)、不總結(jié)、不反思，所以只能原地踏步、永遠(yuǎn)停留在初始階段。

所謂師徒式的跟崗實(shí)習(xí)，是指類似于藝人學(xué)藝時(shí)的師徒式的學(xué)習(xí)方式，即在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中提高、在實(shí)踐中蛻變。它要求學(xué)員一方面直接向?qū)嵺`導(dǎo)師學(xué)習(xí)、請(qǐng)教，并按實(shí)踐導(dǎo)師的要求完成相應(yīng)的任務(wù)，如讀書(shū)、聽(tīng)課、寫(xiě)體會(huì)、做教學(xué)設(shè)計(jì)等；另一方面通過(guò)自己的教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐導(dǎo)師的指導(dǎo)下進(jìn)行反思、總結(jié)、交流，以形成自我認(rèn)識(shí)，達(dá)到自我完善、自我提高的目的。這就要求導(dǎo)師要做到以下幾點(diǎn)。

第一，像導(dǎo)演一樣，精心設(shè)計(jì)好實(shí)踐過(guò)程中的內(nèi)容、環(huán)節(jié)和方式、方法，以及落實(shí)措施，確保讀與寫(xiě)、聽(tīng)與議、講與評(píng)、交流與反思的實(shí)效。

第二，像教練一樣，對(duì)學(xué)員的實(shí)踐活動(dòng)給予具體的指導(dǎo)與幫助，如如何設(shè)計(jì)教案，如何高效地實(shí)施課堂教學(xué)，如何面對(duì)突發(fā)事件，如何進(jìn)行交流、總結(jié)等，使學(xué)員的思維得到啟發(fā)，創(chuàng)造機(jī)制得到啟動(dòng)。

第三，像醫(yī)生一樣，針對(duì)學(xué)員實(shí)踐過(guò)程中的認(rèn)知偏差和障礙、困難與迷惑，特別是在“頂崗”實(shí)踐中的教育、教學(xué)活動(dòng)和過(guò)程進(jìn)行及時(shí)診斷與治療。

（五）加強(qiáng)基地建設(shè)，建立“雙主體”的“協(xié)同創(chuàng)新”機(jī)制

基地建設(shè)是落實(shí)實(shí)踐課程及其教學(xué)的重要保障。沒(méi)有平等合作、責(zé)任共擔(dān)、互利雙贏的協(xié)作關(guān)系，那些所謂的基地、合同只能是一種形式，更談不上什么保障。

第一，改變以往以高校為唯一主體的管理模式，真正建立起高校和中學(xué)的“雙主體”管理模式和運(yùn)行機(jī)制。即雙方在平等協(xié)商、互利雙贏的基礎(chǔ)上簽訂有責(zé)權(quán)利具體明確的合同，有獎(jiǎng)懲和違約處罰、具備法律效力的合同。

第二，高校應(yīng)充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，為中學(xué)提供實(shí)實(shí)在在的支持和幫助。如產(chǎn)學(xué)研項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)和聯(lián)合申報(bào)，并通過(guò)項(xiàng)目的實(shí)施來(lái)鍛煉和培養(yǎng)高校的學(xué)員和中學(xué)的教師，使他們?cè)谧鲋袑W(xué)、在做中提高，實(shí)現(xiàn)“協(xié)同創(chuàng)新”；對(duì)中學(xué)教師提供行之有效的培訓(xùn)，特別是理論課導(dǎo)師要深入中學(xué)、深入中學(xué)課堂，根據(jù)中學(xué)教師的實(shí)際提供有針對(duì)性的理論指導(dǎo)，以促進(jìn)中學(xué)教師的理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐總結(jié)和反思，進(jìn)而提高教育教學(xué)的理論素養(yǎng)。

第三，基地學(xué)校要做好實(shí)踐導(dǎo)師的遴選工作，要制訂對(duì)實(shí)踐導(dǎo)師的管理、考核、獎(jiǎng)懲制度，努力調(diào)動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)師的積極性和創(chuàng)造性，使其充分發(fā)揮聰明才智，為培養(yǎng)骨干教師、名師獻(xiàn)計(jì)、獻(xiàn)策、獻(xiàn)力。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 石中英.論教育實(shí)踐的邏輯［J］.教育研究，2006，（5）：3-9.

［2］ 梅匯海，馮光庭.教育碩士（數(shù)學(xué)學(xué)科）課程設(shè)置的再思考［J］.湖北第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（5）：89-92.

［3］ 國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì).關(guān)于印發(fā)《碩士、博士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展總體方案》、《碩士、博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置與授權(quán)審核辦法》的通知［Z］.2010.9.

［4］ 朱元春.對(duì)教師教育中教育實(shí)踐的重新認(rèn)識(shí)［J］.教師教育研究，2007，（5）：35-39.

［5］ 范良火.教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.

［責(zé)任編輯：陳 明］