義務(wù)教育均衡發(fā)展研究現(xiàn)狀及趨勢(shì)分析

[摘 要]近十年來(lái)，理論界對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展問(wèn)題從均衡發(fā)展的含義、標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)價(jià)體系、理論基礎(chǔ)、均衡發(fā)展現(xiàn)狀及原因、師資配置、辦學(xué)體制、財(cái)政支出等方面進(jìn)行了大量卓有成效的研究。研究視角呈現(xiàn)逐步擴(kuò)散趨勢(shì)，研究方法取得一些突破，但前瞻性、系統(tǒng)性的基礎(chǔ)研究尚不足，對(duì)實(shí)踐模式的理論總結(jié)需要加強(qiáng)，對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展的量化標(biāo)準(zhǔn)、縣域內(nèi)推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的政府責(zé)任劃分、不同性質(zhì)的教育財(cái)政撥款的比例等問(wèn)題的研究尚需深化。

[關(guān)鍵詞]義務(wù)教育 教育均衡 研究綜述

[中圖分類號(hào)] G46 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] [文章編號(hào)] 2095-3437（2013）04-0037-04

義務(wù)教育均衡發(fā)展是教育公平的要求，也是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的前提與基礎(chǔ)，是新時(shí)期國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展的重大任務(wù)。2000年我國(guó)基本實(shí)現(xiàn)“兩基”以后，義務(wù)教育均衡發(fā)展就成為我國(guó)社會(huì)事業(yè)發(fā)展的熱點(diǎn)問(wèn)題。2010年，國(guó)家頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年），提出了義務(wù)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)和具體行動(dòng)計(jì)劃，總結(jié)評(píng)價(jià)該領(lǐng)域的理論研究現(xiàn)狀對(duì)于下一步的研究有著重要意義。

一、引言

經(jīng)過(guò)十多年的研究，人們從社會(huì)公平、和諧社會(huì)構(gòu)建、民生、地區(qū)間經(jīng)濟(jì)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展、人力資源開發(fā)等方面論述了義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要意義。可以說(shuō)，從哪個(gè)角度來(lái)強(qiáng)調(diào)這一問(wèn)題的重要性都有道理，即使從國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的高度來(lái)認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題也絕不過(guò)分。義務(wù)教育是每個(gè)人應(yīng)當(dāng)享有的基本權(quán)利，是一個(gè)人安身立命的基本條件，正因?yàn)槿绱耍蠈W(xué)貴、擇校費(fèi)、輟學(xué)、代課教師、教育債務(wù)、農(nóng)民工子女入學(xué)、留守兒童等成為近年來(lái)社會(huì)討論的熱點(diǎn)問(wèn)題，“上學(xué)難”與“看病難”、“住房難”并稱“新三座大山”，受到全國(guó)上上下下的高度關(guān)注。為此，國(guó)家從教育體制改革、財(cái)政政策、人力資源政策等方面不斷推動(dòng)義務(wù)教育的發(fā)展，先后啟動(dòng)了“兩基”（基本普及九年制義務(wù)教育、基本掃除青壯年文盲）、“國(guó)家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”、“農(nóng)村中小學(xué)危房改造工程”、“西部地區(qū)農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)工程”、“農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”、“中小學(xué)布局調(diào)整”、“農(nóng)村中小學(xué)校舍維修改造長(zhǎng)效機(jī)制”等國(guó)家建設(shè)項(xiàng)目，向貧困地區(qū)和薄弱學(xué)校傾斜，初步改變了不發(fā)達(dá)地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展落后的局面，基本解決了“上學(xué)難”問(wèn)題。可以說(shuō)，普及九年制義務(wù)教育也是一種均衡發(fā)展，當(dāng)然屬于低水平的均衡發(fā)展，義務(wù)教育發(fā)展中仍然存在區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、學(xué)校間差距過(guò)大，優(yōu)質(zhì)師資及優(yōu)秀生源向城市或優(yōu)質(zhì)學(xué)校單向流動(dòng)、大班額、擇校熱高燒不退等突出問(wèn)題，與之相關(guān)的亂收費(fèi)問(wèn)題沒(méi)有得到緩解，代課教師及教育債務(wù)仍困擾著落后地區(qū)，極大地影響了教育公平，成為社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)和引發(fā)社會(huì)矛盾的焦點(diǎn)，“上好學(xué)難”成為新時(shí)期迫切需要解決的重大問(wèn)題，義務(wù)教育發(fā)展不均衡與人民群眾日益增長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)教育需求的矛盾躍升為現(xiàn)階段教育領(lǐng)域的主要矛盾。加強(qiáng)這一問(wèn)題的理論研究，推動(dòng)義務(wù)教育的改革與發(fā)展，是學(xué)術(shù)界義不容辭的重大責(zé)任。

二、研究?jī)?nèi)容綜述

近十年來(lái)，理論界對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展問(wèn)題從理論基礎(chǔ)、地區(qū)差距及制度成因、義務(wù)教育政策、財(cái)政政策等角度進(jìn)行了大量卓有成效的研究。綜合而言，目前對(duì)此問(wèn)題的研究分為以下幾個(gè)方面：

（一）研究均衡發(fā)展的含義、標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)體系

陶西平（2006）指出，均衡發(fā)展追求的是優(yōu)質(zhì)教育，而不是低水平的均衡[1]；翟博（2006）認(rèn)為，教育均衡實(shí)質(zhì)上是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機(jī)構(gòu)和受教育者在教育活動(dòng)中有平等待遇的理想和確保其實(shí)際操作的教育政策和法律制度[2]。袁振國(guó)（2003）提出建立教育發(fā)展均衡系數(shù)[3]；楊東平等（2003）也提出建立包含總體教育水平差異指數(shù)、義務(wù)教育均衡指數(shù)、高中教育公平指數(shù)、高等教育公平指數(shù)在內(nèi)的教育公平指標(biāo)體系[4]；王善邁（2008）提出從受教育權(quán)和入學(xué)機(jī)會(huì)、公共教育資源配置公平、教育質(zhì)量公平、群體間教育公平等四個(gè)方面設(shè)計(jì)正規(guī)三級(jí)教育的教育公平評(píng)價(jià)指標(biāo)[5]；沈有祿等（2009）則認(rèn)為沒(méi)有必要造出一個(gè)均衡發(fā)展指數(shù)。[6]

（二）研究均衡發(fā)展的理論基礎(chǔ)

研究者分別提出新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)理論、公共產(chǎn)品理論、社會(huì)公平理論等作為教育均衡發(fā)展的理論基礎(chǔ)。翟博（2008）認(rèn)為人力資本理論是教育均衡發(fā)展最基本的理論基礎(chǔ)[7]；王蓉（2009）從新人力資本理論角度提出了新的見解，認(rèn)為傳統(tǒng)的人力資本概念僅局限于生產(chǎn)性的、私人物品化的人力資本，但歷史與現(xiàn)實(shí)中大量的、甚至占主導(dǎo)地位的教育是以集體物品化的人力資本或是分配性人力資本的傳輸為核心的。分配性的、集體物品化的人力資本傳輸與公共教育的產(chǎn)生和發(fā)展密切相關(guān)，公共教育的“原罪”就是傳輸分配性的集體物品化的人力資本[8]。從不同的理論基礎(chǔ)出發(fā)，研究者對(duì)義務(wù)教育不均衡的原因作出了不同的解讀，并且提出了不同的解決思路。

（三）對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展現(xiàn)狀及原因進(jìn)行實(shí)證研究

楊穎秀（2005）[9]、葉平等（2007）[10]分別運(yùn)用基尼系數(shù)對(duì)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行衡量，得出了不同的結(jié)論，前者使用生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出進(jìn)行計(jì)算，后者則提出以生均教育經(jīng)費(fèi)總支出、生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)支出、生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出、生均校舍建筑面積、生均教學(xué)儀器設(shè)備值、教師學(xué)歷合格率、中級(jí)及以上職稱教師比例、九年義務(wù)教育完成率、小學(xué)和初中畢業(yè)生升學(xué)率等構(gòu)建基尼系數(shù)指標(biāo)族，認(rèn)為不均衡狀況并非前者指出那樣嚴(yán)重；王瑩（2007）用泰爾指數(shù)分析了我國(guó)基礎(chǔ)教育預(yù)算內(nèi)和預(yù)算外經(jīng)費(fèi)的省際差異，認(rèn)為基礎(chǔ)教育服務(wù)的不均等不完全是財(cái)政資金供給不足造成的，更重要的是財(cái)政資金分配的嚴(yán)重不合理[11]；林濤等（2008）采用多元回歸方法對(duì)2005-2006年浙江省普通小學(xué)的數(shù)據(jù)進(jìn)行了實(shí)證分析，證明浙江省近年來(lái)的義務(wù)教育財(cái)政改革促進(jìn)了橫向公平的提升[12]；劉翔等（2009）選取了19個(gè)指標(biāo)，運(yùn)用2007年的相關(guān)數(shù)據(jù)，在因子分析的基礎(chǔ)上，構(gòu)建我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展指標(biāo)體系，對(duì)我國(guó)不同地區(qū)的義務(wù)教育發(fā)展指數(shù)進(jìn)行了測(cè)算[13]；薛海平（2009）從教育生產(chǎn)函數(shù)的視角對(duì)我國(guó)中東部地區(qū)義務(wù)教育公平問(wèn)題進(jìn)行了實(shí)證研究，認(rèn)為城鄉(xiāng)和校際間以生均公用經(jīng)費(fèi)和教師質(zhì)量為核心的學(xué)校教育資源配置的不均衡在很大程度上決定了城鄉(xiāng)和校際間數(shù)學(xué)教育質(zhì)量的差異[14]；陳成文等（2009）認(rèn)為，中央與地方政府財(cái)政責(zé)任與財(cái)政能力失衡、地方政府教育投入功利化、教育投入來(lái)源單一是貧困地區(qū)教育發(fā)展相對(duì)落后的原因[15]。這些研究多數(shù)將義務(wù)教育不均衡發(fā)展的原因指向了財(cái)政經(jīng)費(fèi)的不均衡投入。

（四）專題研究

還有研究者從師資配置、辦學(xué)體制、財(cái)政支出等政府政策方面進(jìn)行專題研究，就教育、人事、財(cái)政制度等體制改革提出政策建議。范先佐（2008）討論了農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整對(duì)教育均衡發(fā)展的影響[16]；李均（2008）認(rèn)為導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育不均衡發(fā)展的制度原因是教育政策上的“城市偏向”，提出提升義務(wù)教育的財(cái)政重心，建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的公共教育政策和深化農(nóng)村教師教育改革[17]；劉希平（2008）剖析了杭州市“名校集團(tuán)化\"辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出借助教育制度創(chuàng)新提升區(qū)域教育均衡化水平[18]；陳靜漪（2009）從擇校角度分析了其運(yùn)作機(jī)理，提出了解決思路[19]。此外，楊軍（2005）[20]對(duì)少數(shù)民族地區(qū)、周冬祥（2008）[21]對(duì)二元結(jié)構(gòu)型城市、趙國(guó)君（2008）[22]對(duì)欠發(fā)達(dá)縣域進(jìn)行了專門研究，分析了這些特殊區(qū)域義務(wù)教育不均衡發(fā)展的特殊原因。

三、研究視角和方法綜述

綜觀近20年學(xué)術(shù)界的研究情況，義務(wù)教育均衡發(fā)展的研究視角呈現(xiàn)逐步擴(kuò)散趨勢(shì)，分別從教育學(xué)、管理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育財(cái)政學(xué)等角度進(jìn)行研究，其理論基礎(chǔ)也相應(yīng)分為社會(huì)公平理論、激勵(lì)機(jī)制理論、人力資本理論、公共產(chǎn)品理論。其中，社會(huì)公平理論是運(yùn)用最多的理論基礎(chǔ)，反映出新時(shí)期人們對(duì)于公平的迫切要求。理論方面，從縱向上各級(jí)政府的教育管理權(quán)限及財(cái)政經(jīng)費(fèi)責(zé)任分擔(dān)、橫向上區(qū)域間義務(wù)教育發(fā)展差距及原因分析兩個(gè)維度進(jìn)行分析；實(shí)踐方面，從縱向上教育管理體制的發(fā)展歷程、橫向上國(guó)家或地區(qū)間經(jīng)驗(yàn)比較兩個(gè)維度進(jìn)行探索和總結(jié)。兩個(gè)方面都取得了可喜成效，推動(dòng)了理論研究的深入進(jìn)行和公共政策的不斷改革。

從研究方法上看，調(diào)查法是使用比較普遍的研究方法，具體又包括文獻(xiàn)調(diào)查法、實(shí)地調(diào)查法、問(wèn)卷調(diào)查法等。比較分析等邏輯分析方法使用得也比較多，而利益分析、博弈分析、制度分析等方法用得較少。而實(shí)證方法由于需要時(shí)間跨度較長(zhǎng)的連續(xù)性歷史數(shù)據(jù)作基礎(chǔ)，運(yùn)用起來(lái)受到較大限制，而且教育發(fā)展的影響因素很多很復(fù)雜，不容易確定主要影響因素及順序，從而影響了研究結(jié)論的準(zhǔn)確性，在研究中應(yīng)用較少。在實(shí)際研究工作中，多數(shù)是對(duì)特定地區(qū)進(jìn)行案例分析和理論總結(jié)，以局部反映總體的實(shí)際狀況。在數(shù)據(jù)獲取上，由于研究者很難直接采集數(shù)據(jù)，只能通過(guò)統(tǒng)計(jì)局的統(tǒng)計(jì)年鑒以及教育行政主管部門公布的教育年鑒和教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)公告獲取數(shù)據(jù)，但近十年來(lái)，只有國(guó)家層面對(duì)外正式公布了全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況統(tǒng)計(jì)公告、全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)，各省基本上都沒(méi)有按照規(guī)定公布這些數(shù)據(jù)，使不同研究人員所依據(jù)的資料和數(shù)據(jù)不盡一致，影響了研究的深入進(jìn)行。規(guī)范分析方面，對(duì)于均衡發(fā)展的階段性目標(biāo)、衡量標(biāo)準(zhǔn)研究得不多，在根據(jù)最低標(biāo)準(zhǔn)還是平均標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量上存在分歧，比較新的成果是歸納總結(jié)了教育財(cái)政均衡的指標(biāo)和測(cè)度方法（栗玉香，2009），提出橫向均衡有全距、限制性全距、標(biāo)準(zhǔn)差、變異系數(shù)、洛倫茨曲線、基尼系數(shù)、泰爾指數(shù)、麥克勞恩指數(shù)、沃茲廷根指數(shù)等，財(cái)政中立測(cè)度指標(biāo)有相關(guān)系數(shù)、彈性系數(shù)。

四、研究進(jìn)展及不足

（一）研究進(jìn)展

歸納起來(lái)，眾多研究者主要圍繞義務(wù)教育均衡的標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)價(jià)體系、目前的義務(wù)教育均衡狀況、如何實(shí)現(xiàn)（推進(jìn)）義務(wù)教育均衡進(jìn)行研究。此外，關(guān)于國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)也有部分研究。對(duì)于義務(wù)教育不均衡發(fā)展的原因，基本上指向了原來(lái)過(guò)分追求效率、忽視公平的教育政策及財(cái)政政策。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，這些政策已經(jīng)逐步得到改變。值得注意的是，大量研究已經(jīng)從義務(wù)教育不均衡的表現(xiàn)深入到原因剖析，特別是制度成因的分析，從研究省域間的不均衡拓展到縣域、市域，特別是就縣域內(nèi)如何促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展進(jìn)行研究，更可貴的是，有些研究者能夠結(jié)合當(dāng)?shù)亟逃母飳?shí)踐進(jìn)行研究，不再是紙上談兵，而是理論與實(shí)踐密切結(jié)合，互為補(bǔ)充。可以說(shuō)，目前對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展的含義已經(jīng)取得共識(shí)，在均衡指標(biāo)體系的構(gòu)建上也逐步取得一些一致意見，對(duì)發(fā)展不均衡的原因已經(jīng)剖析得比較清楚，對(duì)于近十年來(lái)的政策調(diào)整起到了有力的推動(dòng)作用。這些理論上的研究論證與實(shí)踐上的改革試點(diǎn)在相當(dāng)程度上緩和了義務(wù)教育領(lǐng)域的諸多矛盾，響應(yīng)了廣大城鄉(xiāng)居民對(duì)教育公平的急迫呼聲，也順應(yīng)了構(gòu)建和諧社會(huì)的迫切要求。

在研究過(guò)程中，形成了若干研究團(tuán)隊(duì)，如北京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、北京大學(xué)中國(guó)教育財(cái)政研究所等，研究領(lǐng)域涉及教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育財(cái)政學(xué)、教育政策學(xué)、區(qū)域教育學(xué)等等，形成了新的理論體系，如教育優(yōu)先理論、教育均衡理論。

在實(shí)踐方面，近幾年來(lái)，各地在探索義務(wù)教育均衡發(fā)展的過(guò)程中形成了“深圳模式”、“杭州模式”、“壽光模式”、“銅陵模式”、“成都模式”、“沈陽(yáng)模式”等，豐富了義務(wù)教育科學(xué)發(fā)展的實(shí)踐，為其他地區(qū)加快義務(wù)教育均衡發(fā)展提供了有益經(jīng)驗(yàn)。2006年起，山東、北京、四川成都、遼寧沈陽(yáng)等地開展了城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師資源均衡配置的政策研究與實(shí)驗(yàn)，取得了可喜成效。各實(shí)驗(yàn)區(qū)在學(xué)校結(jié)對(duì)交流、城鎮(zhèn)教師鄉(xiāng)村服務(wù)期制度、城區(qū)教師制度性輪換、教師工資規(guī)范化以及農(nóng)村教師的培訓(xùn)與專業(yè)能力建設(shè)等方面進(jìn)行了探索，分別總結(jié)出教師服務(wù)管理中心、全員流動(dòng)機(jī)制、城鄉(xiāng)學(xué)校共同體等行之有效的做法。

（二）不足

大多數(shù)研究基本是隨著國(guó)家的政策變化而走，前瞻性、系統(tǒng)性基礎(chǔ)研究不足，多數(shù)研究深度不夠，制度設(shè)計(jì)忽視現(xiàn)實(shí)政府財(cái)力、制度成本、管理成本、操作難度等，具體政策建議大多比較空泛，缺乏可操作性，并不可行。關(guān)于發(fā)展目標(biāo)，不少是按照政府提出的思路進(jìn)行跟風(fēng)式的政策解讀，獨(dú)立性的研究較少，這也是我國(guó)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究的通病。從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的研究來(lái)看，談經(jīng)驗(yàn)借鑒的較多，談教訓(xùn)的很少，而介紹經(jīng)驗(yàn)時(shí)往往忽視前提條件和適用情況，似乎直接拿來(lái)照搬就行。原因主要是這些研究是根據(jù)文獻(xiàn)資料進(jìn)行的，很少也較難進(jìn)行實(shí)地考察，缺乏深入細(xì)致的調(diào)查研究。從國(guó)內(nèi)的研究來(lái)看，對(duì)一些典型地區(qū)進(jìn)行長(zhǎng)期跟蹤研究很有必要，但這方面做得不夠，經(jīng)常是這次調(diào)研選幾個(gè)點(diǎn)，下次又另外選幾個(gè)點(diǎn)，難以反映政策調(diào)整的實(shí)施效果。對(duì)于義務(wù)教育均衡發(fā)展的量化標(biāo)準(zhǔn)、縣域內(nèi)推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的政府責(zé)任劃分、充足性教育財(cái)政撥款與均衡性教育財(cái)政撥款的比例、化解不發(fā)達(dá)地區(qū)義務(wù)教育債務(wù)、薄弱學(xué)校如何提高義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量等問(wèn)題的研究尚需深化。

總的來(lái)說(shuō)，對(duì)于國(guó)內(nèi)的實(shí)踐，模式很多，但似乎缺乏理論總結(jié)，大多是一般的新聞報(bào)道，究竟該種模式適合于哪種情況，需要哪些前提條件（比如財(cái)力、原有發(fā)展基礎(chǔ)、自然條件等），不同地區(qū)推進(jìn)義務(wù)教育均衡的有利條件及制約因素有哪些，研究尚需深化。時(shí)至今日，僅籠統(tǒng)地談均衡發(fā)展意義不大，需要分別從教學(xué)設(shè)施、師資力量、圖書、生源、教育教學(xué)管理等方面進(jìn)行深入探討，并從教育政策、人力資源政策、財(cái)政政策等公共政策角度有針對(duì)性地探索管理體制改革，完善現(xiàn)有政策，才能逐步推進(jìn)均衡發(fā)展。而且，需要有區(qū)別地對(duì)發(fā)達(dá)地區(qū)、不發(fā)達(dá)地區(qū)、城市、郊區(qū)、農(nóng)村、少數(shù)民族地區(qū)、山區(qū)采取不同的公共政策，因地制宜解決存在的突出問(wèn)題，緩解優(yōu)質(zhì)教育資源苦樂(lè)不均的矛盾，有步驟地推進(jìn)均衡發(fā)展工作。

五、研究發(fā)展趨勢(shì)

分析目前為止的研究，可以歸納出研究發(fā)展趨勢(shì)是：研究基礎(chǔ)上，從教育公平理論、人力資本理論拓展到公共產(chǎn)品理論、新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)理論、公共選擇理論、新人力資本理論；研究方法上，從一般的邏輯分析方法拓展到利益分析方法，從一般實(shí)證方法過(guò)渡到實(shí)證分析與規(guī)范分析相結(jié)合；研究?jī)?nèi)容上，從寬泛的義務(wù)教育均衡發(fā)展逐步細(xì)化到師資均衡配置、經(jīng)費(fèi)投入均衡、優(yōu)質(zhì)生源均衡分配等方面；研究角度上，由單純從教育管理、財(cái)政支出角度逐步擴(kuò)大到從公共政策、財(cái)政體制、教師收入分配制度等方面。

上述研究成果已經(jīng)引起了政府決策層的高度關(guān)注，部分成果已經(jīng)轉(zhuǎn)化為政府政策，如呼聲較高的農(nóng)村教師補(bǔ)貼已經(jīng)列入績(jī)效工資政策范圍；教師交流政策逐步得到完善，農(nóng)村教師編制及職稱評(píng)定得到政策傾斜，農(nóng)村教師補(bǔ)充機(jī)制初步建立；國(guó)家對(duì)農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整采取了謹(jǐn)慎態(tài)度，不再單純強(qiáng)調(diào)集中辦學(xué)。從政策上看，逐步由初始階段的修修補(bǔ)補(bǔ)式的政策調(diào)整轉(zhuǎn)變?yōu)轶w制創(chuàng)新，比如學(xué)校對(duì)教師的歸屬管理發(fā)展到學(xué)區(qū)或縣域內(nèi)的統(tǒng)籌管理，乃至有人提出的教師資源市場(chǎng)；又如單純地增加財(cái)政補(bǔ)助發(fā)展到調(diào)整完善政府間財(cái)政支出責(zé)任分擔(dān)機(jī)制；學(xué)校由分散辦學(xué)到集團(tuán)化辦學(xué)，等等。在眾多研究中，已經(jīng)有人從理論研究轉(zhuǎn)向政策設(shè)計(jì)，包括從教育政策、人事政策、財(cái)政政策等方面提出政策建議，但系統(tǒng)的政策設(shè)計(jì)不多，不少研究者的建議缺乏現(xiàn)實(shí)可操作性，對(duì)財(cái)力、改革難度、部門利益等考慮不夠周全。

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