師徒制

【摘 要】 實踐知識是新手型教師專業化發展的一個重要方面，師徒制作為實踐知識的一種培訓方式，有著堅實的理論基礎和實踐基礎。本文在分析實踐知識和“師徒制”模式兩者特性的基礎上，試圖構建一種能夠促進幼兒教師實踐知識發展的“師徒制”模式。

【關 鍵 詞】 師徒制；實踐知識；新教師

一、實踐知識對新教師專業發展的重要性

最早對實踐知識進行探討的學者可以追溯到亞里士多德，他有關知識與實踐的學說為這一領域的知識奠定了合法地位。此后，由于實證主義科學思潮的興起，亞里士多德的知識觀與實踐觀逐漸被淡化。一種客觀主義的科學觀與知識觀逐漸成為人們看待知識、真理的主導性觀點。然而，客觀主義科學觀與知識現在其發展過程中逐漸展現出其自身固有的狹隘性。故以賴爾和波蘭尼為代表的哲學家開始關注科學研究的實踐，揭示出科學研究的實踐中存在著的不確定的、難以用明確方式來表達的知識，即默會知識理論。20世紀60年代以來，艾爾貝茲、赫斯特、謝弗勒及布勞迪等人將波蘭尼等人的默會知識理論引入到教育學領域，引起了強烈的反響。

波蘭尼所述的默會知識是與“明確知識”相對而言的。明確知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識；默會知識則是指人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識。[1]波蘭尼所探討的“默會知識”類似于現在學者們所探討的實踐性知識。不過不同的學者因為研究的目的與角度不同，對實踐知識定義也不盡相同。但學者們對實踐知識所表現出來的特點倒是有著一致的看法。總結起來大致有以下幾點：（1）它是一種經驗性知識，是關于在特定情境中知道“如何做”的知識，同研究者的“理論性知識”相比，盡管缺乏嚴密性與普遍性，卻是極其具體生動、充滿彈性的功能性知識。（2）它是特定情境中所形成的知識，是與實踐情境密切聯系的。（3）它是一種綜合性知識，而非單純的學科或技能知識。（4）它包含可言傳的知識、可意識到但無法言傳的知識以及無意識的、內隱的知識。（5）它具有個人性質，是基于每個教師的個性經驗與反思而形成的知識。實踐知識的特性足以證明它自身的優越性。[2]很多時候，我們會有這樣的體會，當我們能夠完成一件任務時，說明我們已經掌握了完成任務所需要的知識與技巧。然而有些時候，雖然我們知道完成任務所需要的知識，但我們卻未必能真正完成這個任務。這就是實踐知識的魅力所在。對于幼兒教師來說，實踐知識非常重要：首先，想要成為一名優秀的幼兒園教師，實踐知識是不可或缺的。對于一名剛從學校畢業的新教師而言，僅僅學習那些可以言傳的書本知識并不能真正成為一名優秀的教師，優秀的教師往往是在實踐中磨煉出來的。其次，我國教師教育長期注重系統知識的傳授、理論知識的學習，忽視了實踐知識的學習。致使很多剛走上工作崗位的新教師無法盡快適應教師角色，進而產生一種焦慮感和無助感。第三，實踐知識為幼兒教師專業性的確立提供了專業知識保障，是幼兒教師在長期實踐過程中所獨有的知識。這不僅可以發展幼兒教師的專業化，提高幼兒教師職業的專業性，而且可以提高幼兒教師的社會地位。正如學者王鑒、徐立波所言：“教師實踐知識的獲得與積累、深化和外化是教師專業發展的有效而具體的途徑。”[3]

二、“師徒制”是幼兒園新教師實踐知識發展重要途徑的原因分析

師徒制教師教育模式是指采用新手教師與資深教師合作的形式， 使新教師通過對資深教師教學實踐的觀察、模仿和資深教師的具體指導， 逐漸體悟職業的隱性經驗與緘默知識， 不斷掌握專業技能和智慧的一種新教師培訓方式。師徒制之所以成為發展幼兒園教師實踐知識的重要途徑，主要有以下三方面的原因：

（一）“師徒制”教師教育模式因教師實踐知識的匱乏應運而生

“師徒制”是為了彌補職前教育的不足和弊端而產生的。我國師范教育以系統傳授理論知識為主，使師范生所學課程內容過于抽象化和理論化。這樣對于剛剛踏上教學崗位的新教師而言，他們雖然具有較扎實的理論性知識，但缺乏實踐性知識，雖然學習了學前教育學與發展心理學等核心課程，但卻不知如何設計活動、組織活動、與幼兒相處、處理突發事件……而這些都需要通過在現實情境中的“做中學”來加以掌握和提高。“師徒制”的建立從本質上來說就是讓新教師通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于資深指導教師教學行動中的緘默知識，在實踐中提高自己的教學技能，漸進擁有實踐知識和智慧。

（二）幼兒園的“配班制”為“師徒制”的發展提供了有利條件

我國現行的師徒制主要有以下特點，首先它是一對一的關系，即一個師傅帶一個徒弟，師傅與徒弟之間有著“共存亡”關系。其次，師傅與徒弟在結對時都會簽訂師徒協議以確履行各自的責任與義務。再次，師傅對徒弟的指導是在具體的教育情境中通過“傳、幫、帶”的言傳身教形式來實現的。幼兒園中的師徒制有著其獨特的特點，在幼兒園中，每個班都有兩個教師，園長往往將有經驗的、資深的老教師與剛進幼兒園的新教師配班。老教師與新教師配班之后，就有了共同的奮斗目標。為了達到期望的目標，他們必須互幫互助。這樣在情感上區別于一般的師傅與徒弟的關系，共同的工作環境、長期的伙伴關系，使他們容易形成更加親密與平等的關系。這種工作上的穩定關系為新教師直接經驗的學習和模仿提供了保障，也解決了老教師因為工作原因缺乏對新教師指導的困境。

三、促進幼兒教師實踐知識發展的“師徒制”模式

（一）“師徒制”的實施基礎——師徒關系的確定

師徒關系的確定權一般掌握在管理人員的手中，園長在確定師徒關系時，要考慮師徒雙方的年齡、性格等因素，最重要的是要堅持雙方自愿的原則。為采取人性化措施，以上信息可采取問卷的形式收集。在雙方自愿的情況下，即可簽訂協議，明確各方職責，協議一般期限為3年。幼兒園一般采取“配班制”的方式確立師徒合作形式。

（二）“師徒制”的內容設計

1. 指導方式的確定。指導方式的確定要依據學生的特點與知識的特點來確定。幼兒教師的實踐性知識生成途徑分別有兩種方式：教師自身的反思體悟與教師之間的傳遞轉化。個體的反思體悟為教師之間實踐知識的傳遞奠定了基礎。因此，在“師徒制”的培訓方式下，有經驗的教師一定要培養新教師自身反思體悟的能力，避免一味的單向傳遞。要花些時間傾聽新教師的需求與想法，并與其共同探討以尋求解決問題的方法。有經驗的教師（下文中以A來代替）應根據實踐知識性質的不同為新教師（下文中以B來代替）確定不同的指導方式。 針對可言明的實踐知識（實踐原則、策略、操作要領等），教師A可將其結構化之后以實踐案例為載體直接講述。針對不可言明，只可意會的實踐知識。教師A一方面可指導教師B進行觀摩學習，讓教師B能耳濡目染地感悟實踐性知識，理解并模仿教師A的教學技能、機智及有效行動策略。另一方面，教師A也可進行現場指導，根據教師B的實踐表現，找尋問題，提出具有針對性的提示和點撥，從而生成適宜的實踐性知識。

2. 指導內容的確定。幼兒教師實踐知識包括幼兒教學活動、幼兒游戲活動、幼兒生活活動、環境互動及自我認識的實踐性知識五個方面。下面對每一部分的內容進行詳細說明。

①幼兒教學活動的實踐性知識包括教學活動設計的知識、材料收集和準備的知識、幼兒學科教學中的知識、在活動中提問與回應的知識、教學活動組織的知識，教學活動管理的知識、幼兒學習興趣激發的知識、教學活動評價的知識及師幼互動的知識。

②幼兒游戲活動的實踐性知識包括如何選擇適合各個年齡班孩子的游戲、如何創設游戲條件、分配玩具、組織幼兒、介紹規則、發布指導語、指導游戲、觀察游戲和評價游戲。新教師應能夠依據幼兒在游戲中的狀態來判斷幼兒游戲的興趣與水平，能夠靈活改變活動材料、創設游戲環境間接指導游戲。對游戲中發呆、無所事事、收到冷落、遇到困難的孩子給予巧妙的引導。此外，還要適時引導幼兒發展游戲情節，提高游戲水平。

②幼兒生活活動的實踐性知識包括如何在一日常規中培養幼兒良好的生活習慣和自理能力，并把這個目標滲透到各個領域的教學之中。如何運用技巧組織這些常規活動。如何處理生活中出現的突發事件等。

④與環境互動的實踐性知識包括兩部分的內容，分別為人文環境和物理環境。關于人際交往方面的知識主要包括幼兒教師如何與同事、家長、領導相處，獲取有效信息，得到他們的支持與幫助。關于環境創設的實踐性知識包括幼兒教師對幼兒園環境和其教育意義的認識、對環境創設的定位和創設方法的掌握。

⑤自我認知的實踐性知識包括幼兒教師的身份認同、幼兒教師權責觀、自身職業發展規劃、反思意識等。

3. 考評機制。完善的考評機制，可以及時了解老教師的指導水平和新教師的學習程度，從而及時反饋給相關教師并加以調整，提升“師徒制”培訓模式的效果。“師徒制”的考評機制需要注意以下幾個方面：第一，評價主體應多元化，可以選用自評、師徒互評及他評的評價方式進行。第二，應避免過于量化的評價方式，過于量化的評價方式不但容易使師徒雙方為了達成量化目標而走形式，而且這種評價方式往往只關注教師各方面知識是否達標，不注重信息的反饋與調節。第三，設置完善的激勵機制。在師徒制模式中資深教師需要將自己多年來沉淀的實踐智慧傳授給新教師。這從某個角度來講，對老教師是不太公平的。所以在考評機制中必須設計一個老教師的損失與收益的最佳均衡點，以確保不損傷老教師利益以維護“師徒制”模式的運行。目前，在“師徒制”模型的激勵機制中，多數是對徒弟單方面的獎懲，缺乏對師傅的獎懲機制。為了激勵資深教師積極主動的向新教師傳授隱性知識，應該結合考評的情況，給予師傅適當的精神與物質獎勵。

【參考文獻】

[1][2] 姜美玲. 教師實踐性知識研究[D]. 華東師范大學，2006.

[3] 李丹. 幼兒教師實踐性知識發展研究[D]. 西南大學，2011.