留學生習得單音節形容詞修飾名詞偏誤淺析

摘 要：本文以兩對單音節反義詞形容詞“好—壞”“善—惡”為例，對留學生在習得單音節形容詞修飾名詞方面的偏誤及偏誤原因進行分析，并試圖提出應用性的教學建議。

關鍵詞：形單+N組配；語體偏誤；語義偏誤；語用偏誤

中圖分類號：H146.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）03-0000-01

不少學界前輩和時賢都對單音節形容詞與名詞的搭配規則、限制條件進行了研究，并且成果頗豐。但就目前情況看，這些成果與對外漢語教學并未很好地對接，而形名搭配的習得直接影響學習者的漢語水平。針對此方面的教材和實際教學大多從人們的語感出發，經驗性較強，外國學生對龐雜的搭配規則仍不能很好地掌握。

本文以兩對單音節反義形容詞“好—壞”“善—惡”為研究對象，主要利用北京語言大學HSK動態作文語料庫和暨南大學中介語語料庫檢索到的偏誤實例，從語體、語義、語用等角度對留學生“形單+名詞組配”的習得偏誤進行描述和闡釋，并嘗試為教學提供實用性的教學建議。

一、偏誤類別

1.語體混淆

在語料分析過程中，筆者發現留學生未注意到“好”和其它表示“積極”意思的單音形容詞（如：良、善），“壞”和其它表示“消極”意思的單音形容詞（如：悲、反、惡、弊）間語體差異，使用中產生語體相互混淆問題占一定的數量。例如：

*他常常說：“選擇良書的事情對形成人格非常重要。”（好書）

*所以我覺得幫助自殺的那位大夫不能說有罪。還有，他幫助自殺的人的意義也不是悲意而是善意的。（惡意）

在上述語境中，錯用的“良、悲”較正確的“好、惡”都更為書面化。以上例句都取自于留學生考試作文或日常習作，其語體風格應屬一般表達，而前者表達在一般文體中則較為少見。

2.同義誤代與重復

2.1 同義誤代

上一節所歸納的語體混淆，換一個角度看，其實也可以看作是同義誤代。

留學生在習得一個結構后，通常會伴隨著不同程度的濫用，“形單+N組配”也是如此。例如：

*那吸煙有什么不好處呢？（壞處）

*世界各國人民都認識到煙的壞點。（壞處）

另外，不少學生將“壞習慣”誤用成“惡習慣”、將“壞影響”誤用成“惡影響”等，而這其中的絕大部分都是日本籍留學生的誤例：

*我們應該考慮吸煙的惡影響。（壞影響）

2.2 單音節形容詞與名詞語義重復

“形單+N組配”中，某些名詞是不能與其搭配的，其原因在于“形”與“名”存在語義上的重復，而留學生卻經常出現這類偏誤，如：

*我們任何地方都容易看見這樣的壞垃圾。（垃圾）

3.音節組配不當

“單復相合，短長相配，于是整齊之中含鏗鏘，參差中合自然，而文字擲地真可作金石聲了。”語言學家郭紹虞先生曾在其《照隅室語言文學論集》中這樣說道。由此可見，漢語是韻律性極強的語言，漢語言的美也蘊含于此，但是漢語初學者往往“捕捉”不到這種美感，常常產生組配不當的偏誤，例如：

*本公司的要求是為了得到一個好開端。（良好的開端）

上述例句中的“好開端”在語義上雖說得通，但中國人一般不用。用形容詞加名詞組成的“偏正結構”中，用[1+2]（單音節形 + 雙音節名）一般不好，但是沒有彈性的詞不屬于此類。因此，要引導留學生盡量避免使用該類[1+2]組合結構。

4.語用交際

制約單音節形容詞和名詞的組配條件還有很多，中國人表達委婉，如：在表達上，出于委婉的需要，會使用“不良”來替代“惡”，用“不好”代替“壞”。而留學生就會出現這種交際性偏誤，如：

*我覺得這種惡文化也是慢慢地改變。（不良文化）

當然，這種委婉含蓄的表達方式是可以通過潛移默化的學習慢慢習得的。

二、偏誤原因分析

1.母語負遷移

母語因素也稱為語際因素、干擾性因素，母語影響造成偏誤又被稱為母語負遷移。二語習得者學習過程中所出現的偏誤中有很大一部分都屬于母語負遷移偏誤。

前面提到，日本留學生在“形單+N組配”的運用中對“惡”的誤代概率非常之高，日語中也有“惡”這個漢字，且較為常用，日語寫成“悪”，讀あく（aku）。而“壞”這個漢字在日語中則少用。我們認為日本學生錯用“惡”的原因在于母語影響，因此在教授這一搭配時有必要提醒學生注意此慣用性偏誤，尤其當教學對象主要為日本學生時。

為證明日籍留學生在這一用法的濫用，筆者還對北語HSK動態作文語料庫中由其它國籍留學生所寫的同一題目作文進行偏誤統計，隨機抽取同一年度同一題目使用“影響”或“習慣”的作文26份，被抽查的考生均沒有誤用“惡”的情況。

2.目的語規則泛化

2.1 對語言凝固性掌握不足

除母語負遷移外，留學生習得“形單+N組配”中所發生的偏誤大多可歸結為目的語規則泛化。

單音節形容詞直接修飾名詞（不加“的”）的組合多數為詞和固定語（如：壞事、好工作），留學生對這種詞語的整體性掌握程度不夠是造成“的”錯用的原因之一。比如，“壞”與“習慣”已經成為固定搭配，但學生并沒有完全理解和區分“壞”與“惡”這對近義單音形容詞的區別，以致誤用。

2.2 未注意語言標記性的約束

留學生對單音節形容詞的誤代與語言標記性也有關。本文所舉的兩例反義形容詞一方表示積極意義（好、善），一方表示消極意義（壞、惡）。一般來說，積極意義的形容詞既可表示積極意義又可表一般意義，是無標記或弱標記項。而消極意義的形容詞則只能表示消極意義，是有標記性或強標記性。表示積極意義的單音節形容詞應用要更廣。學生對于有標記或強標記性的習得較難，發生偏誤幾率大。很多留學生在習得“好”之后，又還沒很好習得反義詞“壞”時，會使用回避策略將其誤用為“不好處”“不好作用”，因此造成偏誤。

2.3 不必要的語義疊加

出于語用表達效果需要，語義疊加的情形是有的，但是不可以泛化。而留學生往往掌握不好這種尺度。“垃圾”本身有負面意義，這與“壞”疊加造成語義重復。在教學中，教師可適當提示錯誤用例以提醒學生哪些詞是不能搭配的。

3.基于交際策略的偏誤

中國人在日常表達中也常用間接、委婉的表達方式，我們不說“壞電影”而說“不好的電影”，這就是采用間接表達。因此，要注意引導學生區分委婉表達與前述誤代偏誤的本質區別。

除以上幾點偏誤原因之外，造成“形單+N組配”偏誤的原因還有很多，如教學因素的誤導、詞典解釋的誤導等。當然，這些原因常交叉影響，如某些基于交際策略的偏誤也受標記性相關的學習難度的影響。這需要在分析過程中盡可能全面地找到偏誤原因，為學生提供更科學的指導。

三、 教學建議

對以上偏誤現象和原因進行闡釋后，具體到實際教學中，我們認為：

在條件允許的情況下，教師要盡量對“形單+N組配”進行成對教學，強調其整體性，這不僅能使留學生在應用時迅速檢索到最合適的表達，更能讓他們在閱讀時透徹地理解語篇。對于普遍性偏誤，教師應該及時糾正，以防部分系統偏誤“化石化”。教師應有意識地對可能的發生的語體混淆偏誤進行預測，以使學生有意識地進行語體區分。

另外，對于留學生來說，有意識地主動積累成對的“形單+N組配”對表達非常關鍵，應該讓留學生在閱讀各種材料時都要留心此類組配。

參考文獻：

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