有效對話型模：“深度匯談” 模式的教學實錄

“深度匯談”是由美國物理學家鮑姆提出、由美國麻省理工史隆管理學院的彼得·圣吉博士完善發展的一種對話理論?！八侵竿ㄟ^對話探討某項議題時，旨在探尋和反思自己和他人的思維模式，使個人思維達到共通共融的同時，匯集成一種強大的集體思維，進而體現主動創造的、過程本質的對話方式?！雹佟吧疃葏R談的機制由議題呈現、攤出假設、經驗浮現、超越自我四個部分組成，它們按照自身特定的邏輯規律次第展開。”②本文以《雷雨》的教學片段為例來展示“深度匯談”的課堂應用。

周樸園是《雷雨》中的主要人物，也是一個復合型的人物，能否通過劇情了解周樸園，再通過周樸園引發對人性的思考與探索，是本文的重點也是難點，下面運用深度匯談的模式來展開對問題的探詢。為了展示該理論的應用，本實錄以輔導者與三名學生為一個團體，來具體實施。

第一板塊——深度匯談——議題顯現

老師（輔導者）：周樸園和魯侍萍是《雷雨》矛盾的積聚者，二人的感情糾葛造就了暴風雨的來臨，二人的矛盾沖突使劇情達到了高潮。認真分析二人感情的具體情況就成為解開矛盾的關鍵，大家已預習了劇本，那么，二人感情的具體情況是怎樣的呢？

生1：周魯二人的感情開始是好的，后來惡化了。

生2：周對魯的感情從根本上就是惡的。

生3：周對魯的感情有好的一面，也有惡的一面。

匯集智慧1——運用討論

老師（輔導者）：大家經過對周樸園與魯侍萍感情的探索，大致出現了以上三種看法，我們能否匯成一個問題，這更有利于我們有針對性的探討。

生1：周樸園與魯侍萍的感情問題。

生2：周樸園與魯侍萍感情好壞的問題。

生3：周樸園與魯侍萍的感情真假的問題。

生2：學生1這樣概括太籠統，又太平常，不能顯示矛盾的特殊性，也沒有探討的挑戰性。

生3：我同意生2的看法，如果二者只是普通的感情問題，那么，該劇也不可能成為經典。

生3：生2的概括注意到了感情的具體內容，但不準確。因為他只注意到了二人感情的前后兩端變化，而沒有進一步思考變化的原因與責任。我認為概括成感情真假問題，才能揭示周樸園的性格特征。

匯集智慧2——認真傾聽

生1：聽到的：生2的“好壞”，生3的“真假”。

對己的評述：不具體。

對生3的評述：觀點能揭示性格。但生2與生3的仍需修正，因為“好壞”、“真假”不是魯侍萍所決定的。（需進一步思考的疑問點）

生2：聽到的：生1的“感情”，生3的“真假”。

對己的評述：不深入。

對生3的評述：觀點能揭示性格。

匯集智慧3——懸掛假設

生1：觀點：周樸園與魯侍萍的感情問題。

假設的得來：自己在閱讀中遇到很多以男女感情展開的故事。所以遇到《雷雨》中提到周魯二人的關系時，就認為是感情問題。

懸掛假設：觀點的得來是由閱讀其他作品形成定勢的結果，并不是從劇本的臺詞中研讀而來的。

生2：觀點：周樸園與魯侍萍感情好壞的問題。

假設的得來：閱讀定勢與閱讀臺詞相結合的產物，是從二人的感情在整個劇中的表現的視角來看的，所以認為是感情好壞問題。

懸掛假設：這一假設的得來有一定閱讀定勢的干擾，研讀個體不充分。

匯集智慧4——左手欄

生1：

生2：

生3：

老師（輔導者）：

從大家的左手欄可以看出，我們所想的與所說的存在著明顯的不一致，所說的是所想的反映，所想的更明顯地表現出自己的主觀意識。

智慧匯集——議題顯現

老師（輔導者）：

我們運用討論、傾聽、懸掛假設、左手欄等匯集智慧手段，促使智慧匯集并厘清了主觀干擾，所匯談之議題得以準確地顯現——周樸園對魯侍萍的感情是真還是假？這既是上一階段大家思維的暫時性終點，又是進一步分析問題的匯談之起點。

第二板塊——深度匯談——議題分析

學生：咱們該分析“周樸園對魯侍萍的感情是真還是假”的問題了吧！

老師（輔導者）：對！我們繼續運用深度匯談的有關策略來探討這一問題。

匯集智慧1——運用討論

生1：我認為周樸園對魯侍萍的感情是假的。以下的臺詞是我的理由：

“（忽然嚴厲地）你來干什么？”、“誰指使你來的”、“（冷冷的）三十年的工夫你還是找到這兒來了！”、“（忽然）好！痛痛快快的！你現在要多少錢吧！”、“好得很，那么一切路費，用費，都歸我負擔?！薄ⅰ澳敲矗覀兙瓦@樣解決了。我叫他下來，你看一看他，以后魯家的人永遠不許再到周家來。”

生2：我認為周樸園對魯侍萍的感情是真的。以下的臺詞是我的理由：

“（看她不走）你不知道這間房子底下人不準隨便進來嗎？”、“嗯，——我們想把她的墳墓修一修?！?、“你看這些家具都是你從前頂喜歡的東西，多少年我總是留著，為著紀念你?！?、“你的生日——四月十八——每年我總記得。一切都照著你是正式嫁過周家的人看，甚至于你因為生萍兒，受了病，總要關窗戶，這些習慣我都保留著，為的是不忘你，彌補我的罪過。”

生3：我認為周樸園對魯侍萍的感情有真也有假。理由：

三十多年了周樸園還保留著關窗子的習慣、還清楚地記得魯侍萍的生日、三十年來搬了幾次家但有一間屋里的家具仍然按原樣擺放等，這是不可能裝出來的，它顯示了周樸園對魯侍萍的感情真的一面；另一方面，周樸園弄清魯侍萍的身份后所表現出來的冷漠、無情、恐懼、惡毒等情感，分明是假的。從臺詞上看，周樸園表現出了兩面性，所以我認為周樸園對魯侍萍的感情有真也有假。

匯集智慧2——認真傾聽

生3：聽到的：生1的觀點“真”以及所選取的表現“真”的臺詞。尤其是，“三十年來周樸園保持著魯侍萍的生活習慣”很值得關注。生2的觀點“假”以及所選取的真的臺詞。都充分暴露了周樸園“假”的本性。

生2：聽到的：生1的觀點“真”以及所選取的表現“真”的臺詞（但我個人認為他只注意了“真”及表達“真”的臺詞）。生3的觀點是一種折中主義，既有“真”也有“假”，二者要具體分析。

生1：聽到的：生2的觀點“假”以及所選取的表現“假”的臺詞。學生3的既有“真”也有“假”的觀點，是一種折中也可能是一種具體分析。

匯集智慧3——懸掛假設

生1：觀點：“真”。

假設：“真”的得來是“三十年來周樸園保持著魯侍萍的生活習慣”，這是根本裝不出來的，要裝只能裝一時不可能裝一世。

生2：觀點：“假”。

假設：從大量的臺詞上可以得到明證，關于“真”的臺詞，是為了反襯和強調周樸園的“假”。

生3：觀點：有“真”也有“假”。

假設：臺詞中既有反映“真”的，也有反映“假”的，所以周樸園對魯侍萍的感情有“真”也有“假”。

懸掛假設：生1：我只著力于“三十年來周樸園保持著魯侍萍的生活習慣”這一點上，這一點是否能充分說明“真”？

生2：從周樸園弄清魯侍萍的身份后表現看是“假”的，但這能說明是感情上的“假”嗎？是否有其他的原因？

生3：我的觀點是建立在有表現“真”“假”兩方面臺詞基礎上的，但什么樣的臺詞并沒有認真分析，為什么一會兒“真” 一會兒“假”，也沒有具體分析。

匯集智慧4——左手欄

生1：

生2：

生3：

老師（輔導者）：通過左手欄，我們各自可以看出各自意見的不同以及思考分歧的原因，這為以后議題的解決提供了正確的方向。

智慧匯集——議題解決

老師（輔導者）：現在，大家都感覺到我們的思考方向基本一致，各自的障礙及片面也基本得以清除，我和大家一樣認為到了解決問題的時候了。

生1、生2、生3：事實是周樸園對魯侍萍的感情有真也有假，問題是哪些是真的？哪些是假的？為什么這方面是真的？而那方面是假的？

生1：對，感情真假應具體分析，兩人年輕的時候可能是真的，從周三十年習慣的保持及以后的感情史可以看出這一點。

生2：假的，也是客觀存在的，仍需具體分析。當周樸園的利益、身份及在子女中的名望受到威脅時，就顯示了人性惡的一面。

生3：我贊成大家的看法，人是復雜的也是簡單的，一個人有時善有時惡，是一個矛盾的統一體，所以，我們只有對問題具體分析才能較為準確地把握人，人是人類永恒的話題。

第三板塊——深度匯談——議題反照

老師（輔導者）：問題看似解決，但我感覺大家仍顯得余猶未盡，我們是不是反過來對照一下，我們在解決問題的過程中，我們的心智在哪些地方對我們形成了阻礙？

生1：我認為我之所以出現片面，主要是我心里先存在一個東西，它左右了我的判斷。所以，認真傾聽很重要，它能使你懷疑你自己的東西。

生2：我同意學生1的看法，我也存在類似的問題，以后看問題要盡量全面一些，要想做到全面：一要認真傾聽，二要對文本作整體把握。

生3：對！我們看問題要盡量全面些。我認為，重要的是大家思考的方向要正確，當然，自己的見解也不要輕易丟掉。更重要的是我們要敢于打破某些固有的東西。

老師（輔導者）：本節課大家的收獲非常大，基本上理解了深度匯談的要義，以后我們運用的時候會越來越得心應手。（說明：在第一板塊的操作中，因為議題的顯現較為簡單，所以著力點著重放在大家思維的統一上，在第二板塊的操作中，著重放在問題的解決上，第三板塊著重對照人在問題解決中的心智病理診斷。）

注釋：

①苑青松：《“深度匯談”對話模式的理論機制及課堂策略構建》，《教育學術月刊》，2011年第2期。

②彼得·圣吉著：《第五項修煉》，郭進隆譯，上海三聯書店，2008年版第270頁。