可選·可修·可控

2012年6月，《浙江省深化普通高中課程改革方案》（以下簡稱《方案》）的正式發(fā)布，標(biāo)志著在前期試點(diǎn)準(zhǔn)備工作充分開展的鋪墊之下，浙江省第二輪課改全面展開。此次二輪課改最大的特點(diǎn)是在原來基礎(chǔ)上又增加了選課課程的比重，選修學(xué)分從28學(xué)分提高到48學(xué)分。選修課程從國家課程到地方課程再到校本選修課程，三級課程體系更顯立體，這也給學(xué)校提出更高要求。如何開設(shè)好選修課，是擺在所有浙江省高中校長和教師面前的一大難題。就語文學(xué)科而言，高中語文選修課程應(yīng)具有怎樣的特征，也是亟需語文教師厘清的問題。

在此背景下，建構(gòu)主義教學(xué)理論對高中語文選修課程的開設(shè)也許有著科學(xué)的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自己主動地在頭腦中構(gòu)建知識的過程。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向交互作用的過程。建構(gòu)主義視野下的教學(xué)活動不是教師向?qū)W生的傳遞知識，而是學(xué)生作為主體對知識的處理和轉(zhuǎn)換，學(xué)生是教學(xué)活動的中心。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。相比于必修課程，高中選修課程更需要關(guān)注學(xué)生的心智發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力，更注重培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個性。如何開設(shè)選修課，開設(shè)什么樣的選修課，學(xué)校和語文教師有自主權(quán)，但是這種自主權(quán)不能任意地或隨意地加以運(yùn)用，而是必須以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為前提。筆者以為，建構(gòu)主義視野下的高中語文選修課程應(yīng)該具備以下特征：

一、可選——建構(gòu)豐富多彩的課程體系

建構(gòu)主義視野下高中語文選修課程所應(yīng)具有的第一個特征就是讓學(xué)生“可選”，盡可能滿足學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需要，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求學(xué)校和教師轉(zhuǎn)變角色，從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，因此，學(xué)校和教師能否建構(gòu)起豐富多彩、別具特色的課程體系，讓學(xué)生有充分“可選”的課程對象是選修課程成功的前提。

課程標(biāo)準(zhǔn)將高中語文選修課程設(shè)計(jì)成五個系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應(yīng)用、文化論著研讀。①“詩歌與散文”和“小說與戲劇”側(cè)重于文學(xué)性質(zhì)，注重培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和人文底蘊(yùn)；“文化論著研讀”則能使學(xué)生感受到中外文化的源遠(yuǎn)流長和豐富多彩；“新聞與傳記”和“語言文字應(yīng)用”注重語文的實(shí)用性，關(guān)注語文與生活的聯(lián)系。筆者把這五個系列概括為“文字-文學(xué)-文化”三層次體系，從國家選修課程的角度看，人教版的《語言文字應(yīng)用》《演講與辯論》等選修課程可屬于“文字”這一層次，《外國小說欣賞》《中國古代詩歌散文欣賞》等選修課程可屬于“文學(xué)”這一層次，《〈論語〉選讀》等選修課程可屬于“文化”這一層次。

選修課的“可選”不僅表現(xiàn)在學(xué)生可以自由、自主地選擇選修模塊，也表現(xiàn)在學(xué)校和教師可以根據(jù)自身的具體情況開設(shè)選修課。這不僅可以賦予選修課極濃厚的地方特色，也為學(xué)校的特色發(fā)展提供了平臺。隨著二輪課改不斷深入，校本選課課程的開發(fā)成了建構(gòu)學(xué)校特色的一大亮點(diǎn)，各個學(xué)校應(yīng)該大力開發(fā)和利用當(dāng)?shù)氐奈幕?、民俗、風(fēng)土人情等資源，編寫積極有效的校本教材，為語文選修課的開設(shè)提供有形的載體。筆者以為同樣可以從上述體系入手開設(shè)語文選修課程：如“文字”層面，有能力的教師可以開設(shè)《<說文解字>探微》《甲骨文與金文探究》等校本選修課程；如“文學(xué)”層面，語文教師可以開設(shè)《金庸筆下人物談》《夢回紅樓》《中國古代寓言故事賞談》等校本選修課程；如“文化”層面，教師可以結(jié)合自己的興趣和特長開設(shè)《篆刻與書法》《舌尖的享受——余杭美食文化研究》《名人名家——文化名人與故居》等校本選修課程。正因?yàn)橛辛巳绱素S富多彩的校本選修課程，高中語文選修課程體系才更顯立體、更加完備，也才能更好地照顧到已具備一定的語文素養(yǎng)，在語文學(xué)習(xí)中的個性傾向和不同的興趣、需求越來越明顯的高中學(xué)生，幫助他們建構(gòu)未來更好的自己。

當(dāng)然，有了“可選”的課程資源，學(xué)校還有一個重要任務(wù)就是要指導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生“會選”。這是“可選”的選修課程最終體現(xiàn)價值的一個重要保障。建構(gòu)主義的一個核心理念就是學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向交互作用的過程。已有的知識經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，因此學(xué)校和教師要指導(dǎo)學(xué)生清楚地認(rèn)識自己、了解對象：認(rèn)識到自己的興趣和特長，明確自己的需求和發(fā)展方向，了解課程和教師的相關(guān)信息等。只有做到知己知彼，才能“選”對課程、“選”出價值。

二、可修——建構(gòu)個性多樣的教學(xué)模式

首先談?wù)勗诘谝惠喺n改過程中表現(xiàn)出來的選修課程讓學(xué)生“不可修”的問題。

課程標(biāo)準(zhǔn)要求“不能把選修課上成必修課的補(bǔ)習(xí)課和應(yīng)考的輔導(dǎo)課”②，然而從浙江省多數(shù)學(xué)校所開設(shè)的選修課來看，幾乎都是與高考有關(guān)的或?qū)诘恼n程，且與高考試卷關(guān)系越緊密，該課程所受重視程度越高。而且語文教師在上這類選修課程時，迫于高考的壓力，往往很容易在教學(xué)中回歸以知識為中心的傳統(tǒng)課型。如教學(xué)《中國古代詩歌散文欣賞》，課型會變成詩歌與散文閱讀鑒賞方法系列講座；教學(xué)《語言文字應(yīng)用》，課型會變成高考字、詞、句基礎(chǔ)知識與語言運(yùn)用講座等。這些課型的選擇違背了選修課開設(shè)宗旨，是一種知識中心的回潮，打擊了學(xué)生選課、修課的興趣，是與二輪課改精神背道而馳的，也是不符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本原則的。建構(gòu)主義不認(rèn)為知識是絕對的，是先于我們認(rèn)識客觀存在的；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的過程，離開了個體的主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)毫無意義而言”③。若選修課程教學(xué)模式忽視學(xué)生的主體意愿，不愿正視學(xué)習(xí)者主體建構(gòu)的過程，選修課程就很難獲得成功，因此，選修課不能再上成語文知識專題課或高考復(fù)習(xí)課！

前蘇聯(lián)著名教育家維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”的理論豐富了建構(gòu)主義理論，他后來創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，即學(xué)習(xí)者所能有效到達(dá)的認(rèn)知區(qū)域和其所需要到達(dá)的認(rèn)知區(qū)域影響著學(xué)習(xí)過程。④選修課雖具有較明顯的專題性質(zhì)，但畢竟教學(xué)對象不是大學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)不是學(xué)術(shù)研究，因而，不宜以大學(xué)講座式的課型來開展教學(xué)。如教學(xué)《外國小說欣賞》，課型會變成大講意識流、魔幻現(xiàn)實(shí)主義、現(xiàn)代派中的人性意識等；教學(xué)《中國古代詩歌散文欣賞》就不宜大談韓、歐、蘇、柳的作品藝術(shù)手法與思想內(nèi)容的同異等。因?yàn)檫@樣就任意地加深了難度，拓展了寬度，背離了高中學(xué)生所具備的語文基礎(chǔ)和學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基本目標(biāo)，無法促使學(xué)生高效建構(gòu)新知，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此，語文選修課也不宜上成帶有專題味的純學(xué)術(shù)課。

那么，二輪課改背景下建構(gòu)主義視域中的高中語文選修課程到底該呈現(xiàn)怎么樣的課堂教學(xué)模式呢？

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為教學(xué)活動不是教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生主體對知識的處理和轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)者是教學(xué)活動的中心。高中語文選修課程在教學(xué)上的核心問題仍是發(fā)揮學(xué)生的主體性問題、尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)個性問題。選修課較之必修課更應(yīng)突出個性化，要提倡多樣化的學(xué)習(xí)方式，如集中學(xué)習(xí)、個別化學(xué)習(xí)、講授式與合作化學(xué)習(xí)，還有研究性與專題辯論式學(xué)習(xí)、小論文寫作等。學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)能夠有效地促進(jìn)學(xué)生形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，最大限度地發(fā)揮他們學(xué)習(xí)的潛能，讓他們“可修”。

除了體現(xiàn)個性多樣化，選修課程還要時刻關(guān)注如何促使學(xué)生高效建構(gòu)新知，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，考慮的不僅是學(xué)生的基礎(chǔ)與基本需求，還有可用的時間。因此，高中語文選修課程還需要體現(xiàn)出讓學(xué)生在有限的時間里“可修”的特征。在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法有“支架式教學(xué)”和“拋錨式教學(xué)”等⑤。不管是“支架式”還是“拋錨式”，其共同的特征都是教師在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)建立概念框架或創(chuàng)設(shè)相應(yīng)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問題情境；然后學(xué)生獨(dú)立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)兩個非常重要而關(guān)鍵的修習(xí)過程，最后都是效果評價。筆者以為，高中語文選修課程的最常規(guī)的讓學(xué)生“可修”的課型也可以此為模。當(dāng)然可以創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境有很多，也可以充分展現(xiàn)個性，如“主題辯論”、“經(jīng)典誦讀”、“影視欣賞”、“匯報表演”、“實(shí)地考察”、“專題研究”、“資料索引”、“寫作比賽”、“學(xué)習(xí)論壇”、“學(xué)生講堂”等情境，目的都是鼓勵學(xué)習(xí)主體充分的個性探究與團(tuán)隊(duì)協(xié)作。

筆者認(rèn)為，只有符合并踐行課標(biāo)中“自主、合作、探究”的基本原則，高中語文的選修課程才能真正走向“可修”。

三、可控——建構(gòu)科學(xué)多元的評價機(jī)制

首先，從評價主體的角度看，建構(gòu)主義視野下的高中語文選修課程評價應(yīng)堅(jiān)持評價主體的多元性。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下， 教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師只是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。因此，在評價時，區(qū)別于傳統(tǒng)評價中相關(guān)科任教師判定一切的高度“專制”，選修課程中教師不應(yīng)該是評價的唯一主體；學(xué)生作為學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的主體理應(yīng)加入到評價的主體中來。

建構(gòu)主義認(rèn)為， 學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用， 對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（ 即對知識意義的建構(gòu)） 起著關(guān)鍵性的作用。這也是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流， 共同建立起學(xué)習(xí)群體并進(jìn)行形式多樣的學(xué)習(xí)活動。因此，在選修課程的評價中，學(xué)習(xí)小組成員之間的相互評價也顯得很有意義；與學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生交互作用的家長、社區(qū)成員等有時也可以成為評價成員之一。

其次，從評價目的的角度看，建構(gòu)主義視野下的高中語文選修課程評價應(yīng)堅(jiān)持評價價值的多元性。

傳統(tǒng)的評價是一種目標(biāo)指向性的評價，具有很強(qiáng)的“管理主義傾向”，其主要目標(biāo)在于甄別和選擇，而往往忽視關(guān)注過程和有效激勵。這一點(diǎn)各類考試尤其是高考表現(xiàn)最為明顯。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。因此在評價時不僅要重視學(xué)生解決問題的結(jié)論，更要重視學(xué)習(xí)探究的過程；不僅要評價學(xué)習(xí)是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求，更要評價學(xué)習(xí)過程中所體現(xiàn)出來的自主學(xué)習(xí)能力，協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)等。選修課程尤其是高中語文選修課程的評價更突出過程性評價和評價的激勵作用。立足過程，促進(jìn)發(fā)展，是提高語文選修課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵；以多主體、多層次的評價來促進(jìn)語文選修過程的優(yōu)化，促進(jìn)語文教師教學(xué)行為的優(yōu)化，最終的落腳點(diǎn)都是為了學(xué)生的更好發(fā)展。

當(dāng)然，關(guān)注過程并不是不顧結(jié)果，促進(jìn)發(fā)展也不是完全漠視甄別。筆者只是強(qiáng)調(diào)不能偏于一側(cè)，對于高中語文選修課程來說，評價絕對不能僅有最后的一場測試。學(xué)生學(xué)習(xí)語文的態(tài)度和激情，語文知識水平和學(xué)習(xí)能力，語文學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)和精神成長、審美情操的提升和創(chuàng)新思維的發(fā)展，對優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)的傳承和對多元文化的正確理解等等的過程性表現(xiàn)和終結(jié)性表現(xiàn)都是評價的多元價值體現(xiàn)。

再次，從評價方式的角度看，建構(gòu)主義視野下的高中語文選修課程評價應(yīng)堅(jiān)持評價方式的多元性。

評價主體的多元化和評價價值的多元化決定了評價方式的多元性。高中語文選修課程評價要強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價，要采取定性與定量相結(jié)合評價方式。每一種方式都有適用的條件和范圍，如書面考試側(cè)重評價學(xué)生認(rèn)知水平，觀察活動側(cè)重評價學(xué)生的興趣特長，成長記錄有利于比較全面地評價學(xué)生的情感態(tài)度和實(shí)踐能力等，所以，不能簡單地以考試成績作為評價的主要依據(jù)，而應(yīng)將學(xué)生學(xué)習(xí)各方面表現(xiàn)統(tǒng)一起來加以評價，目前較流行的“檔案袋評定”是可采用的方式。將學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程重點(diǎn)記錄下來，有質(zhì)性的評價材料，如自我和他人的評價；也有量化的評價材料，如初期、終期考試的成績等，這樣既關(guān)注過程又關(guān)注成長，是比較科學(xué)的。

注釋：

①②中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，人民教育出版社，2003年。

③④⑤王程峰：《建構(gòu)主義視野下的語文閱讀教學(xué)管窺》，《學(xué)語文》，2008年第6期。