高等教育發(fā)展理論的認(rèn)識論問題

摘要：進(jìn)入21世紀(jì)，隨著以高科技、信息化為特征的知識經(jīng)濟初見端倪，高等教育日益進(jìn)入社會的中心，成為社會的軸心機構(gòu)。與此同時，高等教育也迎來了前所未有的大發(fā)展、大變革時代。隨之而來的一個問題便是，高等教育應(yīng)當(dāng)如何發(fā)展、如何變革？因此，對高等教育發(fā)展進(jìn)行深入系統(tǒng)的研究，并構(gòu)建一套適合于中國現(xiàn)實和未來發(fā)展需要的發(fā)展理論體系，具有重要的理論意義和應(yīng)用價值。研究高等教育發(fā)展理論在于為研究者提供一種元教育學(xué)觀，而這種元教育學(xué)觀的形成需要進(jìn)行規(guī)范性研究。

關(guān)鍵詞：高等教育發(fā)展；認(rèn)識論；規(guī)范性研究二戰(zhàn)后，高等教育發(fā)展理論的演進(jìn)大致經(jīng)歷了五個研究傳統(tǒng)：注重高等教育發(fā)展內(nèi)在邏輯的進(jìn)化論范型、注重高等教育功能的結(jié)構(gòu)功能范型、注重量與質(zhì)互動的結(jié)構(gòu)歷史范型、注重沖突的依附論范型和注重高等教育發(fā)展與人的發(fā)展的辯證統(tǒng)一范型。[1]教育理論的歷史是不同意見的對話、批判的歷史，人們各自從不同的假設(shè)出發(fā)，為不同的信念和判斷辯護(hù)。這是分析教育哲學(xué)家首先關(guān)心的問題。與此相關(guān)的也正是教育學(xué)認(rèn)識論的基本問題：教育學(xué)知識的確定性和可靠性表現(xiàn)在哪里？如何判斷教育學(xué)知識的真理性，標(biāo)準(zhǔn)是什么？研究高等教育發(fā)展理論在于為研究者提供一種元教育學(xué)觀。布雷岑卡認(rèn)為，從總的邏輯來看，描述性研究應(yīng)是元教育學(xué)研究的出發(fā)點，而規(guī)范性研究以及提出系統(tǒng)的認(rèn)識論規(guī)范，應(yīng)是元教育學(xué)研究的邏輯終點。[2]就像社會學(xué)的元研究作為社會學(xué)發(fā)展中自我反省意識的必然產(chǎn)物，它是在反思社會學(xué)自身危機的基礎(chǔ)上迅速發(fā)展起來的，其主要功能就在于為社會學(xué)及其理論“立法”[3]，對高等教育發(fā)展理論的研究最重要是回歸規(guī)范性的研究。

一、高等教育發(fā)展理論的“統(tǒng)一范式”與“多元趨勢”（一）高等教育發(fā)展理論的多元化趨勢

在高等教育發(fā)展研究中，由于研究傳統(tǒng)眾多，每個研究傳統(tǒng)又分為不同的特殊理論，涉及多元的研究領(lǐng)域，采用多樣化的研究方法，形成多元的知識體系，造成了一定程度的混亂和迷惑。同時，不同理論觀點之間的爭論，不僅讓我們看到了對同一現(xiàn)象互不相同的解釋，也為我們提供了形成研究問題的重要參照。[4]布雷岑卡認(rèn)為只有一種教育理論的假設(shè)長期主宰了人們的思維，阻礙了教育理論認(rèn)識論探討的進(jìn)展。因此，以多種教育理論共存的假設(shè)取代一種教育理論的假設(shè)，成為解決問題的關(guān)鍵。[5]只有一種理論的假設(shè)為保證一種理論的成功，往往需要以犧牲其它取向的理論為代價。布雷岑卡指出了人們所忽略的一個簡單的事實，即存在多種建構(gòu)教育理論的可能性。不同種類的教育理論可以相互獨立又相互補充，無需面對在一種體系中相互排斥的窘境。[6]無論是只取一種理論取向的觀點，還是把教育理論看成是綜合理論的觀點，都沒有脫離只有一種教育理論的思維窠臼。因此，以多種理論共同的假設(shè)取代一種教育理論的假設(shè)，成為解決問題的關(guān)鍵。

面對復(fù)雜的教育活動，我們既希望認(rèn)識它，也希望改造它；既追求解釋其規(guī)律，也追求理解其意義；既渴求為其價值觀而辯護(hù)，也渴求樹立其理想和行動規(guī)范……所有這些不同的同時需要，造就了教育理論的多面性。如果承認(rèn)這一點，就意味著不可能只有一種性質(zhì)的教育理論；從而也就意味著，只有通過不同的理論，這些不同的需要才能得到滿足。因為，首先，功能、目的或旨趣不同，使各種教育理論在教育知識的體系中都占有重要的一席，它們不可替代、不可或缺。第二，形成、證明與陳述邏輯的不同，使各種理論必須相互獨立，否則難以避免邏輯的混亂，影響理論功能的實現(xiàn)和發(fā)揮。[7]每種理論都是一個自成一體的認(rèn)識系統(tǒng)，每種理論都有相應(yīng)的認(rèn)識論的假設(shè)，包括對象觀、研究的方法論或探究與證明的邏輯、理論的目的與旨趣等等。不能在不同的認(rèn)識系統(tǒng)間進(jìn)行組合，也不能以一種系統(tǒng)取代其他系統(tǒng)，每一個系統(tǒng)都有存在的獨特價值。在研究對象上，并不是建立一個與其他學(xué)科孤立和隔絕的“獨立王國”，而是要正視高等教育發(fā)展的內(nèi)外部聯(lián)系；在研究方法上，并不是要尋找一個“唯一”的研究方法，而是建立一個包含多種學(xué)科方法的方法體系，即“有結(jié)構(gòu)的多學(xué)科方法”，避免了“唯一”與“任意”；在知識體系上，不是要建立一個線性的、內(nèi)部整體結(jié)構(gòu)緊湊、邏輯一致的單一范式理論，而是要建立一個多向度、球形的知識體系。[8]每一種發(fā)展理論的“概念”、“分析框架”、“前提假設(shè)”和“方法論”等具有的基本特征正是理論構(gòu)建自身獨特性的重要基石。在寬容和對話中實現(xiàn)同存，對話的每一方，都能在欣賞他方的精彩和領(lǐng)略他方的局限時，正視自我的局限，戰(zhàn)勝自己和發(fā)展自己。每一種理論都有其充滿優(yōu)勢領(lǐng)地，也都有其無法涉足的他鄉(xiāng)。[9]

·高等教育學(xué)·高等教育發(fā)展理論的認(rèn)識論問題 （二）高等教育發(fā)展理論的統(tǒng)一范式

一部好的樂曲決不是雜亂無章的音符隨意的組合，而是由主旋律統(tǒng)領(lǐng)，各種不同樂器交相輝映所形成的旋律優(yōu)美的交響樂。高等教育發(fā)展理論的多元化趨勢決不能忽視其中的“主旋”。福柯曾用“內(nèi)聚力”這個概念來表示觀念之間的內(nèi)在一致性，這種一致性猶似最佳方案，即以最簡單的方法解決最大數(shù)量的矛盾。在高等教育發(fā)展研究中，不同高等教育發(fā)展理論中的“主旋”可以概括為以下幾點。

第一，確立共同的研究對象和研究內(nèi)容。高等教育發(fā)展理論的捉摸不定和非獨立性的一個表現(xiàn)就是其研究對象的模糊和混亂。共同的研究對象，并不是把研究對象界定為是一個“點”，而是一個“區(qū)間”，在這個區(qū)間中，研究者可以選擇各自的興趣點來研究高等教育發(fā)展的不同側(cè)面。例如，對教育現(xiàn)代化研究的分析模式可以分為六個視角：教育現(xiàn)代化的經(jīng)濟學(xué)分析、教育現(xiàn)代化的政治學(xué)分析、教育現(xiàn)代化的文化學(xué)分析、教育現(xiàn)代化的歷史學(xué)分析、教育現(xiàn)代化的人學(xué)分析、教育自現(xiàn)代化分析。[10]也可以對研究對象作五個界定：地理范圍、時間、社會性質(zhì)、主題和階段的界定等，五個界定之間可以進(jìn)行隨意的排列組合。此外，研究內(nèi)容也應(yīng)該有所統(tǒng)一，可以從六個主要方面來對研究內(nèi)容作一個范圍的界定，即研究世界前沿、客觀規(guī)律、歷史經(jīng)驗、差距分析、追趕途徑和相互作用等等。

第二，探究高等教育發(fā)展理論之間的內(nèi)在邏輯。正如愛波斯坦（Erwin H.Epstein）描述比較教育學(xué)學(xué)科那樣，“沒有發(fā)展成一個統(tǒng)一的領(lǐng)域，而是發(fā)展成了一個有各種欣欣向榮而又互不相干的思潮構(gòu)成的松散的集合體”。當(dāng)然，這些異質(zhì)的研究領(lǐng)域并非全然“互不相干”，只是其中存在不同程度的特性差異，而這些相互差異的領(lǐng)域之間又缺乏一種明顯的能夠使他們聯(lián)結(jié)成為一個有機整體的內(nèi)在聯(lián)系，這種內(nèi)在聯(lián)系要以某種在邏輯上有能力涵蓋全局的共同的理論基礎(chǔ)為前提。高等教育發(fā)展理論只有在這一共同理論基礎(chǔ)之上建立了一個邏輯關(guān)系嚴(yán)密的理論體系，各個異質(zhì)的領(lǐng)域之間的關(guān)系才能改變目前這種松散的現(xiàn)狀，從而相互之間建立起內(nèi)在的聯(lián)系。[11]這樣做并不是要消除其異質(zhì)性，而是建立異質(zhì)性領(lǐng)域之間的辯證關(guān)系。

第三，探討高等教育發(fā)展的一般規(guī)律。不管高等教育發(fā)展研究從何種視角何種層面展開，其共同旨趣都是為了探討高等教育發(fā)展的一般規(guī)律，由于高等教育發(fā)展規(guī)律是客觀存在的，教育的基礎(chǔ)價值也反映在世界各國教育發(fā)展之中，研究探討這些規(guī)律和基本價值，將有助于對各個國家的具體分析。[12]高等教育發(fā)展的規(guī)律也就是各國高等教育發(fā)展的共性，“一元多線”發(fā)展觀點的提出正是表現(xiàn)了“殊路同歸”的客觀事實，其中“一元”就是發(fā)展目標(biāo)的共同指代。

二、高等教育發(fā)展理論的“局內(nèi)”與“局外”有學(xué)者指出一個疑問：盛行于20世紀(jì)七八十年代的“現(xiàn)代化理論”是否也意味著“教育現(xiàn)代化理論”在同一時間內(nèi)出現(xiàn)和盛行？可以列出眾多的“現(xiàn)代化理論”家，但是否也能列出教育現(xiàn)代化“理論家”呢？對于此問題的回答是：盡管“現(xiàn)代化理論”家把教育作為推動現(xiàn)代化的一個因素，因此也可以稱其為教育現(xiàn)代化“理論家”，但是教育現(xiàn)代化應(yīng)該有自身的本源性的“理論家”。但是令人憂慮的是，在教育現(xiàn)代化研究中難覓教育現(xiàn)代化的“理論家”，而只有“現(xiàn)代化理論”家。看來，教育現(xiàn)代化理論與現(xiàn)代化理論雖然是兩個不同的研究領(lǐng)域，但是它們之間仍然有緊密的聯(lián)系，同時教育現(xiàn)代化理論應(yīng)當(dāng)有其自身的特殊內(nèi)容。[13]

（一）高等教育發(fā)展理論的跨學(xué)科趨勢

國外有關(guān)發(fā)展理論的研究為高等教育發(fā)展理論的研究提供了理論基礎(chǔ)。發(fā)展理論主要研究經(jīng)濟發(fā)展和社會發(fā)展，隨著發(fā)展理論的發(fā)展，人的發(fā)展亦成為發(fā)展問題的核心，而教育是以上各方面的關(guān)鍵因素和重要途徑，經(jīng)濟發(fā)展、社會發(fā)展和人的發(fā)展終將通過教育來實現(xiàn)，這已成為人們的共識，發(fā)展經(jīng)濟學(xué)家和發(fā)展社會學(xué)家以及發(fā)展人類學(xué)家在談到發(fā)展問題的時候，都不約而同地把教育問題作為推動發(fā)展的一個因素。盡管他們都是從各自的研究領(lǐng)域去論述教育問題的，但是發(fā)展理論的某些重要的觀點仍然可以作為我們研究教育自身發(fā)展問題的理論基礎(chǔ)。

二戰(zhàn)以來，一些重大復(fù)雜問題如發(fā)展問題等以問題為中心，把不同學(xué)科的知識、方法、學(xué)者結(jié)合在一起，也促進(jìn)了知識之間的互補和相互借鑒。這些問題很顯然已經(jīng)超出傳統(tǒng)學(xué)科框架下單一學(xué)科的界限。任何一門科學(xué)和任何一門學(xué)科，都依賴著其他科學(xué)和學(xué)科，都在“自覺或不自覺地從中汲取生命力，并且在很大程度上從中獲得自己進(jìn)步的機會”。高等教育發(fā)展理論從跨學(xué)科中來，盡管強調(diào)回歸教育學(xué)，但是仍然會借鑒相關(guān)學(xué)科，對于普遍意義上的發(fā)展理論以及自20世紀(jì)中葉逐漸興起的發(fā)展學(xué)，高等教育發(fā)展研究都應(yīng)該學(xué)習(xí)。各門學(xué)科之間的相互借鑒和滲透是當(dāng)今科學(xué)發(fā)展的一大動力。在科學(xué)研究活動中，將一個學(xué)科領(lǐng)域中發(fā)現(xiàn)的新原理或新技術(shù)，應(yīng)用或移植到其他領(lǐng)域中去，往往可以使研究者的基本思想豁然開朗，或者會成為所研究問題的關(guān)鍵性解決方法。[14]進(jìn)行高等教育發(fā)展研究還必須借鑒多學(xué)科、多流派的理論成果。對于發(fā)展問題，每一種發(fā)展理論都有自己的分析框架，比如結(jié)構(gòu)功能主義的“結(jié)構(gòu)-功能”、依附理論的“中心-邊緣”等都是比較成熟的分析框架，這些分析框架已經(jīng)在事實上對高等教育發(fā)展研究產(chǎn)生了影響，應(yīng)該批判地對其吸收和借鑒。各種學(xué)科的成果，在教育理論建立與發(fā)展中占據(jù)著重要的位置。教育理論是否需要其他學(xué)科的支撐，這并不是個問題，問題在于，怎么個支撐法？教育理論對于其他學(xué)科的內(nèi)在的需要，是一種生存與發(fā)展的根本需要，而其他學(xué)科有興趣選擇教育領(lǐng)域作為它們的用武之地，也是一種自我發(fā)展的方式。

但是也應(yīng)該看到，定位于“相關(guān)學(xué)科”的這種認(rèn)識特征及其相應(yīng)的研究成果，對當(dāng)代教育理論的進(jìn)展有著特殊的貢獻(xiàn)，尤其是它對于活躍教育研究思路、繁榮教育理論、開拓教育認(rèn)識新領(lǐng)域等方面功不可沒。但是這種認(rèn)識特征，客觀上卻有意無意地加劇了當(dāng)代教育理論內(nèi)在的深刻危機。首先，任何相對獨立的認(rèn)識領(lǐng)域都有其相對嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹澳阁w學(xué)科”，它具有自身的認(rèn)識框架、理論基礎(chǔ)及其概念、原理體系，分支學(xué)科應(yīng)該是“母體學(xué)科”應(yīng)用于特定方面而產(chǎn)生的、更為具體的學(xué)科。在形成分支學(xué)科時可以借鑒相關(guān)學(xué)科的理論、概念或方法，但決不能被相關(guān)學(xué)科“取而代之”。其次，“蓬勃發(fā)展”起來的當(dāng)代眾多教育分支學(xué)科，其創(chuàng)始人多半是相關(guān)學(xué)科的創(chuàng)始人或資深專家，他們在原有領(lǐng)域中取得重大理論研究成果之后，把興趣和注意力移向教育，這就勢必導(dǎo)致用他們在原有相關(guān)學(xué)科研究中已嫻熟的認(rèn)識角度、研究方法、分析框架、概念或原理來審視教育，理解教育，規(guī)定教育。這樣一來，演繹于相關(guān)學(xué)科的當(dāng)代教育分支學(xué)科，都或多或少地帶有原有相關(guān)學(xué)科認(rèn)識痕跡，它們彼此之間缺乏一種統(tǒng)一的理論認(rèn)識背景，缺乏一種有機的相關(guān)聯(lián)系。因此，當(dāng)代龐大的教育分支學(xué)科群實際上也就變成了一個“支離破碎”的理論雜燴。[15]

發(fā)展理論的分析框架和研究方法只能在特定的程度和范圍才有借鑒價值，應(yīng)用于高等教育發(fā)展研究必然要進(jìn)行“水土不服”的改造才能應(yīng)用。進(jìn)行高等教育研究，借鑒相關(guān)學(xué)科的理論成果和研究方法時，應(yīng)該對其進(jìn)行“高等教育化”改造，對其進(jìn)行合理選擇、積極修正、科學(xué)揚棄。

（二）高等教育學(xué)對高等教育發(fā)展理論的“滋養(yǎng)”

在發(fā)展研究中，人們更關(guān)心的是教育如何促進(jìn)國家發(fā)展，而不是發(fā)展政策和項目對教育進(jìn)步的影響，即教育與社會、政治、經(jīng)濟、文化等各個層面發(fā)展的關(guān)系，如法格林蘭（Ingemar Fagerlind）和沙哈（Lawrence J.Saha）就從經(jīng)濟、社會文化心理和政治三個緯度探討了教育在國家發(fā)展中的作用，而對教育系統(tǒng)本身的發(fā)展沒有予以太多的關(guān)注。這與教育系統(tǒng)本身在社會發(fā)展中的地位和作用的變化以及人們對發(fā)展本身所持態(tài)度的變化是密切相關(guān)的。[16]強調(diào)高等教育發(fā)展對于社會發(fā)展的單向的功能和作用是社會學(xué)的“話語霸權(quán)”，也應(yīng)該強調(diào)社會發(fā)展對于高等教育發(fā)展的功能與作用。

教育發(fā)展研究應(yīng)重視理論淵源問題，盡管發(fā)展理論有許多可供移植和借鑒之處，但是最終我們必須從根本上回到其母體——教育學(xué)中尋找理論基礎(chǔ)和淵源，以研究教育自身的發(fā)展規(guī)律。教育理論對于多學(xué)科知識的依賴，在“應(yīng)然”的意義上，這是一個似乎得到普遍認(rèn)可和關(guān)注的假設(shè)。自赫爾巴特以來，探究兩者之間的邏輯關(guān)系，以及如何把教育理論有效地建議在那些有用的學(xué)科基礎(chǔ)上，一直是教育學(xué)認(rèn)識論上的重要問題。在移植他人框架與借鑒其他學(xué)科的思維方式來開拓自家問題這兩種思路中，我們的重點應(yīng)該更多地放在后面，啟發(fā)我們教育的視角，開拓我們教育的思維，逐漸形成教育學(xué)自身的理論視野和理論體系。

目前，高等教育學(xué)的研究成果涉及高等教育概念的內(nèi)涵與外延的界定，高等教育的本質(zhì)、特點、結(jié)構(gòu)、功能、規(guī)律及規(guī)律的運用，高等學(xué)校的社會職能，高等教育的價值觀、質(zhì)量觀、人才觀、發(fā)展觀以及高等教育學(xué)的理論體系及邏輯起點等核心問題。在高等教育科學(xué)學(xué)科群的建設(shè)上，一大批高等教育學(xué)分支學(xué)科得以建立，其中高等教育學(xué)和其他學(xué)科交叉產(chǎn)生的新學(xué)科，如高等教育經(jīng)濟學(xué)、高等教育社會等。高等教育學(xué)這門學(xué)科關(guān)于高等教育本質(zhì)、高等教育規(guī)律、高等教育結(jié)構(gòu)、高等教育功能與職能等基本理論問題，以及高等教育學(xué)的交叉或分支學(xué)科如教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)等相關(guān)學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展都對高等教育發(fā)展研究產(chǎn)生了一定程度的借鑒和啟發(fā)作用。從根本上說，這些學(xué)科對于高等教育發(fā)展研究的啟發(fā)作用要比發(fā)展社會學(xué)、發(fā)展經(jīng)濟學(xué)等發(fā)展學(xué)來得更為直接，高等教育發(fā)展研究受到高等教育學(xué)科發(fā)展的潛在影響。

潘懋元先生所提出高等教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律也就是高等教育發(fā)展所必須應(yīng)該堅持的規(guī)律，他最早提出的這個規(guī)律至今仍然對高等教育發(fā)展有所借鑒和啟示。高等教育發(fā)展作為有別于社會發(fā)展的特殊現(xiàn)象，雖然作為社會系統(tǒng)一個子系統(tǒng)的高等教育有與社會發(fā)展相似的特征，但是必然具有自身內(nèi)部運行的特殊規(guī)律，也即在高等教育內(nèi)部，師生之間、領(lǐng)導(dǎo)干部和教師之間、各部門之間等等相互作用的規(guī)律，由此延伸出高等教育外部與內(nèi)部因素相互作用的關(guān)系。這些年，我國高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的很多問題都與違反了這些規(guī)律有關(guān)。

高等教育發(fā)展研究沒有所謂的“局內(nèi)”和“局外”的分別，高等教育與社會密切程度決定了高等教育發(fā)展研究決不能僅僅局限在教育學(xué)的視野內(nèi)，如果抱有狹隘的學(xué)科視角，“閉門造車”式研究，那么其研究又會遭遇另一個更為尷尬的困境，那就是阻斷了教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科交流溝通的道路，形成了學(xué)科固步自封的狀態(tài)，影響了高等教育發(fā)展研究的步伐。李政濤教授提出的一個“對話”的觀點很有啟發(fā)性，“對話”可以理解為當(dāng)思想的閘門打開之后，彼此相互啟發(fā)，相互碰撞，許多新的觀點就會跳躍出來，這種新觀點能夠跳躍出來的前提就是對話這種方式給對話者提供了一種相對寬松的環(huán)境，在這種寬松的環(huán)境中，對話者能夠保持一種相對自由的心態(tài)。由于心態(tài)比較自由，所以常常能擺脫許多條條框框的限制。在守護(hù)學(xué)科身份的前提下，其他學(xué)科的研究成果可作為智力資源為教育研究服務(wù)，這種理念也將被越來越多的教育工作者所認(rèn)同。對教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系討論，如果僅從教育學(xué)獨立的學(xué)科立場上貶損相關(guān)學(xué)科的功用，則很可能在思想封閉中萎縮思想的創(chuàng)造力。“所有的學(xué)科都在為問題得到合理的解釋和解決而努力。”[17]而教育研究要形成富有創(chuàng)見性的見解，必須開闊視野，打破就教育論教育的局面。“在嚴(yán)格意義上，我們不妨可以這樣認(rèn)為，教育學(xué)的確不可能擁有它自身完全的獨立性，甚至不妨說它的原生狀態(tài)就不是一個可以與其他學(xué)科并行不悖、平分秋色的‘范式’，而毋寧說它與其他學(xué)科知識間始終存在著一個連續(xù)的譜系。”[18]

三、高等教育發(fā)展理論的“一元化 ”與“本土化”高等教育發(fā)展研究目前的狀態(tài)是研究主體和實踐主體相互分離。大多數(shù)高等教育發(fā)展理論都是西方學(xué)者站在本國立場上，對西方國家高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢做出的判斷。其一，西方高等教育發(fā)展理論不可能真正站在非西方立場上來說話。西方高等教育發(fā)展理論由其基本立場、觀點所決定，不可能真正擔(dān)負(fù)起為發(fā)展中國家的發(fā)展制定理論、戰(zhàn)略、目標(biāo)與道路的任務(wù)。當(dāng)然，西方高等教育發(fā)展理論也不是鐵板一塊的，其間也有比較公正客觀而且對發(fā)展中國家賦予同情心的學(xué)者。但是，就其整體、主流而言，這種高等教育發(fā)展理論是有利于西方發(fā)達(dá)國家而不利于發(fā)展中國家的。其二，西方高等教育發(fā)展理論所提出的問題也不完全是發(fā)展中國家真正存在和需要解決的問題。西方高等教育發(fā)展理論一般是按照西方的眼光來觀照非西方世界的發(fā)展，因而它所關(guān)注的問題往往帶有明顯的西方化色彩，其問題本身也往往與現(xiàn)實有一定的距離。既然其理論所指出的問題并不完全是發(fā)展中國家真正存在和需要解決的問題，那么，由此所開出的“藥方”也就很難適用。其三，西方高等教育發(fā)展理論不足以解釋發(fā)展中國家的實際情況。源于西方發(fā)達(dá)國家實踐的高等教育發(fā)展理論是難以說清發(fā)展中國家的發(fā)展問題的。應(yīng)當(dāng)看到，發(fā)展中國家在高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，歷史給予它的時間是非常有限的。在較短的時期內(nèi)，要經(jīng)歷“雙重超越”，不僅要完成傳統(tǒng)高等教育的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，而且要完成現(xiàn)代高等教育的現(xiàn)代性重構(gòu)。這種急速完成的方式，極易使發(fā)展過程中的問題集中和放大，因而包含著巨大的風(fēng)險，這種風(fēng)險性要求人們對其發(fā)展不能僅僅停留于經(jīng)驗層面的認(rèn)識上，而必須具有高度的理論自覺，這就需要理論上能夠提供正確的觀念引導(dǎo)。然而，遠(yuǎn)離發(fā)展中國家實際的西方高等教育發(fā)展理論是難以擔(dān)當(dāng)這一重任的。它可能有一個清晰明了、自圓其說的解釋框架，但不足以應(yīng)對發(fā)展中國家高等教育發(fā)展中的復(fù)雜矛盾；它可能對某些方面的說明有所啟示，但它不能用來作為這些國家高等教育發(fā)展的指南。對于發(fā)展中國家來說，自己的事情自己最有發(fā)言權(quán)，自己的問題也只有靠自己來解決。

“遺傳環(huán)境論”的提出者英國學(xué)者阿什比教授就是通過比較德國大學(xué)模式在英國和美國遭受的不同境遇，德國模式的基因在英國和美國發(fā)生了不同的突變，而產(chǎn)生了迥異的英國模式和美國模式，最終得出“大學(xué)是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物”的結(jié)論。而克拉克·克爾教授作為一名美國學(xué)者，把美國大學(xué)目前的“多元巨型大學(xué)”作為大學(xué)發(fā)展的最終目標(biāo)，他認(rèn)為大學(xué)是從“居住僧侶的村莊”，發(fā)展到“一座知識分子壟斷的工業(yè)城鎮(zhèn)”，最終會變成“一座充滿無窮變化的城市”。在天野郁夫教授看來，日本高等教育大眾化過程是一個特例，但是馬丁·特羅在考察世界高等教育發(fā)展規(guī)律的時候沒有把日本作為一個案例進(jìn)行研究。這些學(xué)者避而不提那些處于學(xué)術(shù)邊緣國家的大學(xué)，阿特巴赫被譽為“有良心的西方學(xué)者”，他把視角從作為中心的大學(xué)轉(zhuǎn)移到了學(xué)術(shù)的邊緣，同情邊緣大學(xué)的處境，但是作為西方學(xué)者，他仍不能擺脫西方中心論的陰影。

發(fā)展中國家的高等教育發(fā)展研究起步較晚，國外學(xué)者基本上已經(jīng)規(guī)定了研究的論調(diào)和分析的框架等，發(fā)展中國家的學(xué)者要想打破由西方學(xué)者規(guī)定的研究范式還存在一定的困難。我國學(xué)者對高等教育發(fā)展的研究大都停留在一般性的描述上，或者強調(diào)對一些具體問題的研究，研究中有一種超時空的傾向，缺少對高等教育現(xiàn)實問題的認(rèn)識和把握，在某種程度上造成了高等教育發(fā)展研究的“空疏”和“遠(yuǎn)離實際”，實際上，我國關(guān)于高等教育發(fā)展的研究相當(dāng)多的是以對政策的闡述代替了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撗芯俊难芯康膬?nèi)容上，主要是翻譯、介紹和詮釋國外理論研究成果。從研究的形式上，主要采用比較研究的方法，但比較研究只是一個空殼，基本上是復(fù)制別人的思想、理論、定理、觀點、結(jié)論和假說。從研究的成果上，基本沒有原創(chuàng)性的發(fā)現(xiàn)、理論，更為重要的是沒有開創(chuàng)性的研究領(lǐng)域和問題，只是亦步亦趨的跟隨、模仿和驗證。從理論創(chuàng)新的價值角度審視，其屬于重復(fù)勞動；從研究的話語體系上，是一種比較艱澀的、痕跡明顯的翻譯語言。[19]為此，進(jìn)行高等教育發(fā)展的“本體化”研究既有必要，也有可能。

首先，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，高等教育在與外部環(huán)境不斷適應(yīng)的過程中，自身也有一個發(fā)展的問題。這是因為，第一，高等教育日益從社會的邊緣走向社會的中心。第二，高等教育機構(gòu)日益成為一個系統(tǒng)復(fù)雜、職能多樣的社會“軸心機構(gòu)”。第三，當(dāng)前高等教育發(fā)展面臨的問題是極富挑戰(zhàn)性的。[20]高等教育發(fā)展理論研究在我國成為熱點，并非偶然，而是有其深刻的社會歷史根源。其主要原因在于高等教育實踐的需要。

第二，高等教育發(fā)展中的問題需要我們自己來解決，不能等著別人給開藥方。高等教育發(fā)展在各國的發(fā)展歷程、遇到的問題各不相同，發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗對發(fā)展中國家就不一定適用。因此，有必要對高等教育發(fā)展的理論進(jìn)行深入研究，以期能發(fā)現(xiàn)高等教育發(fā)展過程中的一些規(guī)律性現(xiàn)象，尤其是探索適應(yīng)我國高等教育發(fā)展實踐的高等教育發(fā)展理論。[21]

第三，有助于制定科學(xué)有效的發(fā)展戰(zhàn)略。發(fā)展戰(zhàn)略必須以一定的發(fā)展理論為依據(jù)和基礎(chǔ)，也就是說一種發(fā)展戰(zhàn)略必然承載著某種或某些發(fā)展理論，在實際表現(xiàn)上必然是先有發(fā)展理論后才有發(fā)展戰(zhàn)略。人類對未來發(fā)展的理性把握，首先體現(xiàn)在發(fā)展戰(zhàn)略的選擇上。作為高等教育發(fā)展理論的具體化和實際操作層面的指導(dǎo)，能否科學(xué)地制定、組織和實施社會發(fā)展戰(zhàn)略，將直接影響高等教育的生存質(zhì)量和運行軌跡。高等教育發(fā)展理論是決定高等教育發(fā)展方向，進(jìn)行高等教育發(fā)展研究和制定高等教育發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)，對目前高等教育發(fā)展理論進(jìn)行相關(guān)探討，旨在指出各種發(fā)展理論的適用性和限制性，為構(gòu)建高等教育學(xué)和高等教育發(fā)展學(xué)的學(xué)科分析框架作鋪墊。

第四，促進(jìn)人們對時代主題的理性把握和推動高等教育發(fā)展的理性自覺。高等教育的發(fā)展過程，在任何時候都表現(xiàn)為主體的活動過程，然而，主體有沒有科學(xué)的理論指導(dǎo)，有沒有理性自覺及其程度如何，決定了主體在高等教育發(fā)展過程中處于兩種不同的狀態(tài)：盲目的自發(fā)狀態(tài)和理性的自覺狀態(tài)。在前一種狀態(tài)下，高等教育只能自然演進(jìn)，低效運行，甚至走彎路；而在后一種狀態(tài)下，人們可以自覺推進(jìn)高等教育發(fā)展，駛?cè)霘v史發(fā)展的快車道。我們認(rèn)識和把握了這些規(guī)律，就能自覺地照客觀規(guī)律辦事，正確而充分地發(fā)揮主體能動性，有針對性地創(chuàng)設(shè)各種條件，有效地解決相關(guān)的矛盾，促進(jìn)高等教育協(xié)調(diào)地向前發(fā)展。欲使中國的教育改革順利地進(jìn)行，理論的研究是必要的。教育改革的政策無論多么科學(xué)，都不能代替具體的理論研究。況且，任何一種政策性規(guī)定都是有時效的，而科學(xué)的理論研究則可以使人們充分依據(jù)教育自身的客觀規(guī)律去執(zhí)行不同時期的政策。

（一）高等教育發(fā)展的中國特殊論

堅持高等教育發(fā)展研究的“中國特殊論”是建立在價值中立的基礎(chǔ)上，“中國特殊論”的判斷和解釋不以現(xiàn)有的經(jīng)典理論為指標(biāo)，不以各國的歷史與現(xiàn)狀為參照，完全是依據(jù)中國近三十年的各種發(fā)展現(xiàn)實為實證分析的基點，價值中立地分析中國的客觀現(xiàn)實對世界常識的挑戰(zhàn)和對經(jīng)典理論的證偽。[22]中國是世界上最大的發(fā)展中國家，也擁有世界最大規(guī)模的高等教育系統(tǒng)，如何使高等教育系統(tǒng)在促進(jìn)社會發(fā)展的同時也保證它本身的良性發(fā)展，越來越成為我們必須正視的問題。這是由于：

第一，高等教育發(fā)展幾十年的經(jīng)驗和深刻的歷史教訓(xùn)。不論是“大躍進(jìn)”中提出的“15年左右基本普及高等教育”的急于求成，還是過于重視高等教育的政治功能，都對我國的高等教育發(fā)展產(chǎn)生不利的影響：一方面，高等教育的加速發(fā)展大大超過了經(jīng)濟增長的幅度。盡管教育經(jīng)費有了顯著增長，高校的過快發(fā)展，仍然造成欠賬甚多。另一方面，高等教育過分注重教育的政治功能，強調(diào)以“政治方式”推動“教育革命”，導(dǎo)致“教育政治化”的命題被絕對化和極端化，不僅貶抑了教育的經(jīng)濟功能與文化功能，而且忽視了教育的個體功能，從而導(dǎo)致“讀書無用論”及輕視教育、輕視知識、輕視人才的錯誤思想盛行。這不僅破壞了教育事業(yè)，而且搞亂了人們的思想。如何吸取歷史教訓(xùn)，避免重蹈覆轍，需要發(fā)展理論的指導(dǎo)。

第二，國際比較的重要結(jié)論，即世界高等教育發(fā)展的不平衡以及我國的差距。目前，我國高等教育規(guī)模世界第一，高等教育毛入學(xué)率超過23%，各類高等教育在校生總規(guī)模已超過2900萬人，可以稱得上是高等教育“大國”，但是離高等教育“強國”還有很大的距離。李培根院士認(rèn)為，高等教育強國的主要數(shù)量指標(biāo)特征為：高等教育普及率超過50%，人均GDP超過2萬美元，公共教育支出占GDP比例4%以上，并且要擁有一批世界一流的大學(xué)，能夠吸引世界上很多國家（包括發(fā)達(dá)國家）的優(yōu)秀學(xué)生。[23]與世界高等教育強國相比，我國的差距主要表現(xiàn)在：高等教育資源配置、結(jié)構(gòu)布局和學(xué)科專業(yè)設(shè)置還不夠合理；教育教學(xué)觀念、人才培養(yǎng)方式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法還不先進(jìn)；拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)成效不明顯；我們還沒有真正意義上的世界一流大學(xué)，在世界上居于前列的學(xué)科還比較少；缺乏大師級的師資等等。高等教育“大國”不代表“強國”，我國的差距是顯而易見的，而建立有中國特色的高等教育體系、建立起能夠有效支撐中國現(xiàn)代化建設(shè)需求的高等教育體系才是縮小差距、建立強國的根本。

第三，高等教育發(fā)展實踐的強烈呼喚，特別是1999年高校擴招以來，高等教育中各種矛盾和問題亟待通過理論的引領(lǐng)而得以解決。尤其是數(shù)量與質(zhì)量問題尤為突出。面對高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的諸多問題，潘懋元教授提出了一個“在發(fā)展中解決問題”的觀點。他說：“目前高等教育中的問題很多，隨便列出二三十個都很容易。問題多是好事，沒有問題，就是一潭死水。”“要發(fā)展、要創(chuàng)新、要改革就肯定出現(xiàn)問題。發(fā)展是硬道理，要在發(fā)展中暴露問題，解決問題，怕問題是不行的。”[24]實踐中出現(xiàn)的這些問題亟需發(fā)展理論作為引領(lǐng)而得以解決。

（二）高等教育發(fā)展研究的本土化探索

我國從發(fā)展學(xué)角度研究教育發(fā)展問題，興起于20世紀(jì)90年代比較教育學(xué)的發(fā)展教育研究。 20世紀(jì)90年代，是中國高等教育的改革與發(fā)展最迅速的歷史時期，高等教育發(fā)展成為理論與實踐研究的重要主題，高等教育發(fā)展理念、發(fā)展政策、發(fā)展戰(zhàn)略、一流大學(xué)建設(shè)、高等職業(yè)教育發(fā)展、高等教育可持續(xù)發(fā)展、高等教育國際化等都成為熱點研究問題，但是，這些研究雖然以問題研究為主，但其中都涉及到高等教育發(fā)展的理論問題。進(jìn)入21世紀(jì)，國內(nèi)學(xué)者對高等教育發(fā)展理論的研究更加深入，出現(xiàn)了一些比較集中的研究主題，比如，關(guān)于高等教育大眾化發(fā)展理論，關(guān)于高等教育的依附發(fā)展與自主發(fā)展問題，討論范圍涉及到中國高等教育發(fā)展道路的選擇、中國的學(xué)術(shù)發(fā)展、中國高等教育學(xué)科的自主發(fā)展等等方面。此外，關(guān)于高等教育發(fā)展理論的專著也開始出現(xiàn)，比如《高等教育發(fā)展論》（房劍森，2001）、《現(xiàn)代高等教育發(fā)展論綱》（盧曉中，2005）、《高等教育發(fā)展代價論》（李承先，2009）等。我國學(xué)者對高等教育發(fā)展的研究主要涉足三個領(lǐng)域：即高等教育發(fā)展的理論層面的研究、高等教育發(fā)展理念層面的研究和高等教育發(fā)展實踐層面的研究。

我國高等教育發(fā)展的研究雖然還不完善，但已經(jīng)顯示出了“本土化”意識：第一，對高等教育發(fā)展理論的探討除了評介國外發(fā)展理論外，已經(jīng)開始有了更深入的思考，如一般發(fā)展理論對于高等教育發(fā)展理論的適用性以及國外高等教育發(fā)展理論的普適性的問題的探討；第二，我國學(xué)者在認(rèn)識高等教育發(fā)展或高等教育現(xiàn)代化時，已經(jīng)自覺地由操作層面向價值層面過渡，即思考角度由“高等教育如何發(fā)展”的操作層面向“什么樣的高等教育發(fā)展是好的”的價值層面轉(zhuǎn)變，有關(guān)高等教育發(fā)展觀和高等教育發(fā)展價值的探討最為典型。但是這些研究仍然沒有脫離或者說是沒有完全脫離西方發(fā)展理論的影子：第一，高等教育發(fā)展問題研究大都停留在一般性的描述上，缺少對我國高等教育現(xiàn)實問題的認(rèn)識和把握，在某種程度上造成了高等教育發(fā)展研究的空疏與脫離實際。實際上，關(guān)于高等教育發(fā)展的研究相當(dāng)多的是以對政策的闡述代替了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撗芯俊５诙覈叩冉逃l(fā)展理論研究起步較晚，國外學(xué)者基本上已經(jīng)規(guī)定了研究的論調(diào)和分析的框架等，我國學(xué)者要想打破由西方學(xué)者定的研究范式還存在一定的困難。我國學(xué)者已經(jīng)開始嘗試借用國外教育發(fā)展理論的概念以及相關(guān)分析框架來分析教育發(fā)展問題。例如，褚宏啟借用現(xiàn)代化理論中的“分化”與“整合”、“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”、“遲發(fā)展”等概念分析教育現(xiàn)代化進(jìn)程。袁本濤等學(xué)者則借用依附理論中的“依附”、“中心”、“邊緣”等概念分析了我國高等教育發(fā)展是否依附等問題。第三，盡管一些研究的初衷是圍繞“高等教育發(fā)展研究”進(jìn)行的，但“原創(chuàng)型”的成果不多，還是沒有脫離高等教育的一般問題，沒有突出“發(fā)展研究”的特殊內(nèi)涵和主旨。第四，完全用外國教育史的研究方法去研究高等教育現(xiàn)代化問題，結(jié)果僅僅停留在比較膚淺的描述層次，得出的結(jié)論也僅僅是支離破碎的常識性的結(jié)論。一些高等教育發(fā)展史實只是教育形態(tài)的變遷，并不是教育的發(fā)展。進(jìn)行教育發(fā)展研究比單純對教育史進(jìn)行描述有更大的難度，要求研究者有更高的史料駕馭能力和理論概括能力，在有限的篇幅內(nèi)做出有價值的探討。進(jìn)行教育史研究只是客觀地描述了高等教育的歷史進(jìn)程，但是一些教育史的相關(guān)研究對教育發(fā)展研究仍具有參考價值。

為了適應(yīng)形勢發(fā)展的需要和系統(tǒng)研究的需要，中國高等教育學(xué)界有必要在發(fā)展中的歷史唯物主義的客觀指導(dǎo)下，歸納和總結(jié)歷史的豐富歷史經(jīng)驗，建立起自己的一套研究高等教育發(fā)展問題的綜合理論架構(gòu)。新的高等教育發(fā)展理論應(yīng)是馬克思主義的發(fā)展理論或發(fā)展社會學(xué)的最新部分，應(yīng)是運用多學(xué)科方法研究現(xiàn)代高等教育發(fā)展的宏觀的綜合的科學(xué)理論。必須把對高等教育發(fā)展的世界性進(jìn)程的整體考察當(dāng)作建立綜合理論的基礎(chǔ)，在這一基礎(chǔ)上開展對各個國家和各個層面的橫剖面研究或?qū)ｎ}性研究。

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（責(zé)任編輯陳志萍）