論名師的四大教育素養(yǎng)之一

教育思想、教育智慧、專業(yè)精神、專業(yè)人格是名師應(yīng)具備的四大教育素養(yǎng)。其中教育思想是教師從事教育工作的根本方向和靈魂，決定教師知不知道“教”（教的方向），教育智慧決定教師能不能夠“教”（教的本領(lǐng)），專業(yè)精神決定教師愿不愿意“教”（教的動力），專業(yè)人格決定教師“教”得多好（教的背景）。

柏拉圖曾說過：奴隸之所以是奴隸，乃是因?yàn)樗男袨椴⒉淮碜约旱乃枷攵谴韯e人的思想。名師應(yīng)該是教育的主人，而不是奴隸。名師的教育行為應(yīng)該代表名師自己的教育思想。教育思想是名師的第一素養(yǎng)。思想形成人的偉大，“我不能想象人沒有思想：那就成了一塊頑石或者一頭畜牲了”（帕斯卡爾），教育思想形成教師的偉大，沒有教育思想，教師就成了一臺教育機(jī)器；思想——人的全部的尊嚴(yán)就在于思想，沒有教育思想，就沒有教育尊嚴(yán)可言，教師唯有形成自己的教育思想才能擁有教育乃至人生的尊嚴(yán)。馬克思說得好：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造。”

那么，教育思想是什么？我們從教育思想的層次結(jié)構(gòu)來解剖教育思想的內(nèi)涵。

一、教育認(rèn)識

教育思想的第一個層次是教育認(rèn)識，認(rèn)識解決知與不知的問題。認(rèn)識就其本身而言，有感性認(rèn)識（經(jīng)驗(yàn)）和理性認(rèn)識（理論）之分。感性認(rèn)識是形成理性認(rèn)識的必要基礎(chǔ)，但經(jīng)驗(yàn)本身還不是理論，感性認(rèn)識只是對教育實(shí)踐的直接的、直觀的反映，它還存在很多局限：

第一，感性認(rèn)識只從事物的外在聯(lián)系和表現(xiàn)反映對象。經(jīng)驗(yàn)只是按照事物本來的樣子去認(rèn)識事物并加以分類和描述，因而它往往還沒有抓住事物的本質(zhì)和深層的規(guī)律。教師在日常教育實(shí)踐基礎(chǔ)上積累起來的對教育的感性認(rèn)識，如果不經(jīng)過理性的加工，是很難反映教育的深層規(guī)律，并自覺用來指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐的。第二，感性認(rèn)識作為知識的邏輯形式，是對個別事物、個別現(xiàn)象的記敘性的判斷。這種認(rèn)識缺乏嚴(yán)密的邏輯，只停留在感性、直觀層面，確實(shí)是很難揭示教育的內(nèi)在規(guī)律性。所以，盡管教師從實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)中也能總結(jié)出關(guān)于教育的一些很有見地的認(rèn)識和看法，但因其沒有上升到理論的高度，不能形成系統(tǒng)的認(rèn)識。第三，感性認(rèn)識是情境認(rèn)識，所以經(jīng)驗(yàn)作為感性認(rèn)識的結(jié)果總是和一定的環(huán)境和條件相聯(lián)系的，它在實(shí)踐的適用范圍不能超過現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)本身的框框，因而，它的適用范圍是有限的。一旦環(huán)境和條件發(fā)生了變化，出現(xiàn)了前所未有的新問題，經(jīng)驗(yàn)就會束手無策。

所以，對教育的認(rèn)識不能停留在感性階段，還要進(jìn)一步上升到理性階段，理性認(rèn)識相對于感性認(rèn)識有以下三個特征：

第一，理性認(rèn)識揭示的是事物的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律，實(shí)際上，也只有從理論的高度才能認(rèn)識教育的本質(zhì)。第二，理性認(rèn)識不僅是深刻的認(rèn)識，而且是系統(tǒng)的認(rèn)識。正是這種系統(tǒng)性， 使理性認(rèn)識（理論）能夠成為科學(xué)的體系。我們不僅要認(rèn)識教育的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和內(nèi)在要素，還要認(rèn)識教育的外在聯(lián)系及其來龍去脈，從而全面地把握教育的內(nèi)涵。第三，理性認(rèn)識揭示的是規(guī)律性的東西，它具有普遍性，因而也是有廣泛的適用性。它可用來解釋事物的變化，預(yù)見事物的發(fā)展，指導(dǎo)人們的實(shí)際工作。

總之，相對于感性認(rèn)識，理性認(rèn)識代表了人們對事物認(rèn)識的更深刻、更系統(tǒng)的一種水平，理論因此也就成了指導(dǎo)人們從必然中獲得自由的一種有力的工具。為此，教師一定要努力學(xué)習(xí)教育理論，增進(jìn)自己對教育的理性認(rèn)識。同時還得要堅(jiān)持批判性，要努力通過批判性的思考吸收理論的養(yǎng)分，并與自己的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識結(jié)合起來，從而提出自己獨(dú)到的見解。只有這樣，理論才能轉(zhuǎn)化為自己的思想。

二、教育觀念

教育思想的第二個層次是教育觀念，觀念解決行為問題。從發(fā)生學(xué)的角度看，觀念是在認(rèn)識的基礎(chǔ)上形成的一種看法（或一種見解），觀念在本質(zhì)上也是一種認(rèn)識，但它是一種帶有態(tài)度傾向性的認(rèn)識，即這種認(rèn)識帶有情感色彩，或者說，教師在心理上支持、贊賞這種認(rèn)識，因此，觀念實(shí)際上已轉(zhuǎn)化為教師自己的心理品質(zhì)。這也就是為什么觀念具有制約行為的功能的原因。

觀念以認(rèn)識為基礎(chǔ)，而認(rèn)識有感性認(rèn)識和理性認(rèn)識兩種，因此，觀念也就有經(jīng)驗(yàn)型觀念和理論型觀念兩種。當(dāng)前心理學(xué)和教育學(xué)界把經(jīng)驗(yàn)型觀念稱為教師的“內(nèi)隱理論”，它類似某種教育理論又不具備科學(xué)理論的基本規(guī)范，但卻在支配著教師的日常生活和日常教學(xué)。

內(nèi)隱理論具有以下幾個特性：內(nèi)隱理論隱藏在教師內(nèi)心深處，不張揚(yáng)也不外顯。其被教師忽視的后果是教師做出了一系列決策，完成了一系列教學(xué)任務(wù)，而本人卻根本沒有意識到。內(nèi)隱理論是粗糙的、零碎的，不明確也不構(gòu)成系統(tǒng)。因而總是片面地或偏激地認(rèn)定教育的某一方面的意義，卻輕視完整地構(gòu)建自己的教育觀念。內(nèi)隱理論是不確定的、易變的、可動搖的，它常使教學(xué)呈現(xiàn)不穩(wěn)定性的沖動。因?yàn)榻處煂ψ约旱膬?nèi)隱理論還沒有達(dá)到“信仰”的程度，并且是在不知不覺狀態(tài)中使用它，一旦被人點(diǎn)醒，他又可能在態(tài)度上愿意放棄原來的內(nèi)隱理論，但并不意味著真正丟棄。內(nèi)隱理論是教師的個人化理論，既無法向他人明確表達(dá)，也無法與他人分享。這種理論無論怎樣進(jìn)步，也只能是封閉的，不可能爭取到合法性資格。同時，孤獨(dú)的理論、孤獨(dú)的教學(xué)將自然導(dǎo)致教師孤獨(dú)地生活。內(nèi)隱理論是教師個人在自己的生活和教學(xué)情境中形成的某種特定文化假設(shè)和教學(xué)觀念假設(shè)，具有很大的情境性，往往不具有普遍意義，不一定適合為另一人另一情境的教育提供解釋和指導(dǎo)。內(nèi)隱理論并非直接接受教育理論的啟示，更多是源于教師的生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的自我解釋，只是教師個體的某種行動理論、生活理論或?qū)嵺`理論。它需要以科學(xué)的“假設(shè)—檢驗(yàn)”程序使之合理化程度提升，但只有經(jīng)過本人的行動，才可能真實(shí)地改變。

研究表明，教師所學(xué)習(xí)的教育理論不一定會指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，而內(nèi)隱理論卻隨時隨地以無意識的方式影響著教師的教學(xué)思維和對課堂教學(xué)事件的處理方式。若教師的內(nèi)隱理論是進(jìn)步的，對學(xué)生的思維發(fā)展是積極的，這種內(nèi)隱理論尚有存在的價值和理由，但也需要發(fā)展它；如果教師的內(nèi)隱理論原本落后，阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展，那么，要發(fā)展學(xué)生的思維，就要先設(shè)法使教師改變自己的內(nèi)隱理論。

那么，如何改變和發(fā)展教師的內(nèi)隱理論？這個過程就其實(shí)質(zhì)而言，是內(nèi)隱理論外化和教育理論內(nèi)化的過程，其主要途徑是反思。反思是自我反思，它要求把自己看作既是反思的對象，又是反思的承擔(dān)者。教師反思過程實(shí)際上是使教師在整個教育教學(xué)活動中充分地體現(xiàn)雙重角色：既是引導(dǎo)者又是評論者，既是教育者又是受教育者。過去的教師處在被研究者地位，現(xiàn)在教師要成為研究者，把自己作為研究的對象，研究自己的教育觀念和實(shí)踐，反思自己的教育實(shí)踐，反思自己的教育觀念、教育行為以及教育效果，以便對自己的教育觀念進(jìn)行及時的調(diào)整。總之，只有教師自己才能改變自己，只有教師意識到自己的內(nèi)隱理論并經(jīng)過反思才可能使之得到調(diào)整，在自我批判中才有可能獲得挑戰(zhàn)和改造。內(nèi)隱理論研究承認(rèn)教師經(jīng)過不斷反思自己的教學(xué)完全可以形成先進(jìn)的教學(xué)觀念和個人化教育哲學(xué)。

所有的教育理論研究至多只能為教師提出一些建議。除了教師自己，沒有人能改變教師的內(nèi)隱理論。改變教師的思維就是教師使自己的思維永遠(yuǎn)處于不斷反思和自我挑戰(zhàn)的過程中。具體思路為：既可由教師自己反思，也可借助同行或?qū)＜业脑u價推進(jìn)自己反思。而理想的方式是在借助同行或?qū)＜医ㄗh后，教師逐步成為獨(dú)立的反思性教學(xué)者和反思性思維者。唯其如此，才能有效地改變和發(fā)展教師的內(nèi)隱理論，從而形成先進(jìn)的基于科學(xué)理論之上的教育觀念和教育哲學(xué)。

三、教育理念

教育思想的最高境界是教育理念，理念解決價值取向問題。教育理念也稱為教育理想、教育信念、教育信仰、教育信條等。可以說，教育理念是一種理想化、信仰化了的教育觀念。正如，沒有包含情感的內(nèi)心體驗(yàn)，認(rèn)識是很難轉(zhuǎn)化為觀念的，沒有經(jīng)歷理想化、信仰化的過程，觀念也是不可能轉(zhuǎn)化為理念的。教育理念有三個表現(xiàn)特點(diǎn)，一是對某種觀念極度信服和尊重，并以之作為人生行動的準(zhǔn)則；二是帶有情緒情感色彩，按理念去行動會產(chǎn)生肯定而積極的情感，否則就會產(chǎn)生否定而消極的情感；三是帶有“習(xí)慣”性，自然地按照自己的理念去行動。心理學(xué)研究表明，信念一旦產(chǎn)生就很難改變，除非受到有意的強(qiáng)烈的挑戰(zhàn)。

那么，教育理念的實(shí)質(zhì)是什么，它又是如何形成的，又為什么會表現(xiàn)出上述的種種特點(diǎn)，這值得我們進(jìn)一步分析。

教育理念是教師的一種高層次的社會性需要。人的需要有不同的層次，按照人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，“自我實(shí)現(xiàn)”是人的最高級的需要，而教育理念就是教師“自我實(shí)現(xiàn)”的一種表現(xiàn)形式。從需要的層次論來看，低級需要的表現(xiàn)形式，可能是高級需要表現(xiàn)形式的發(fā)展基礎(chǔ)，但反過來高級需要的表現(xiàn)形式往往抑制了低級需要的表現(xiàn)形式，從而成為人的需要的核心。教師一旦確立了教育理念，教育理念就會成為其生命的主旋律。

教育理念是教師人生觀價值觀的體現(xiàn)。教育理念的形成取決于教師的人生追求和價值取向，教師的人生追求目標(biāo)越高遠(yuǎn)，價值取向越趨于社會，他就越有可能形成教育理念。目光短淺、自私自利的人絕不可能有教育理念。從職業(yè)的角度來說，教師一定要堅(jiān)信“教育是大事業(yè)”“教育是大人生”，這樣，才能把教育作為自己的人生歸宿和價值取向。總之，教師的人生觀和價值觀決定了教師的教育理想和教育信念，同時，教師的教育理想和教育信念又體現(xiàn)出教師的人生觀和價值觀。

教育理念是一種教育追求。這種追求意味著教師即使看不到自己取得的成果，仍將孜孜不倦地、義無反顧地奮斗，它賦予教師教學(xué)工作的方向性、原則性和堅(jiān)韌性。而沒有理想、沒有追求的教師必然是無所事事、半途而廢。

總之，教師一定要確立自己的教育理念，教育理念是教師的主心骨。“人生好比一座大廈，理想就像大廈的支柱，人一旦失去了理想信仰，整座人生大廈就會倒塌。”“人沒有理念就等于沒有靈魂，沒有前進(jìn)的路標(biāo)和行為的指南。”教師心中一定要有一個教育的烏托邦，這樣不管遇到什么阻力，碰到什么困難，他都會勇往直前地朝著自己的理想、信仰奮斗不息，這是教師人生價值和人生幸福的源泉！