高中生物探究性學習存在的問題及對策

[摘 要] 結合理論指導和一線教學經驗，從把握教材明確教學目標、突出重點有的放矢、甄選適合學生認知水平的探究活動、避免模式化有效利用時間等四方面提出應對探究性學習中存在問題的解決途徑。

[關鍵詞] 探究性學習；高效；教學模式

[中圖分類號] G633.91 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）03-0118-02

0 引言

探究性學習是指學生通過類似于科學家科學探究活動的方式獲取科學知識，并在這個過程中學會科學的方法和技能、科學的思維方式，形成科學觀點、樹立科學精神[1]。探究性學習作為一種能夠有效培養學生科學素養的教學方法，備受眾多中學教師重視。但由于理解和認識上的不同，許多教師對探究性學習仍存在一些模糊認識。比如，探究性學習到底要探究什么？如何在課堂教學中實施探究性學習等等。而且隨著探究性學習的開展，部分教師不得其要領，流于形式，為探究而探究，往往事與愿違，無法達到預期的教學目的。本文就探究性學習過程中存在的問題進行剖析，并提出相應的對策，以期使之真正成為轉變學生學習方式的有效途徑。

1 探究性學習的內涵和模式

生物學課程中的科學探究是學生積極主動地獲取生物科學知識、領悟科學研究方法而進行的各種活動[1]。探究性學習使學生可以獨立自主學習和合作討論，學生以生物教材為基本探究內容，以現有知識和生活常識為基礎，通過個人或集體對問題進行分析和解釋，在此過程中，達到內化知識、提高認知程度的目的。探究性學習與傳統被動式學習有著本質的不同。在傳統學習中，教師往往作為教導者、知識的傳播者，同時教師處在提出、決定、控制和管理學習的主導位置；而在探究性學習中，教師的作用則是指導、點撥和提示學生，同時教師和學生構成搭檔關系，以學生為絕對主體。探究性學習無固定模式，通過實踐總結出探究性學習主要有提出問題、設計研究方案、收集數據、構造問題的答案、交流探究過程和探究結果五個階段。

2 探究性學習過程中存在的問題

2.1 概念和原理掌握不夠深入

概念和原理是知識的核心，對問題進行探究和分析，掌握相應的概念和原理至關重要。而概念和原理往往用文字進行高度概括闡述，學生覺得晦澀難懂，從而避重就輕，在模棱兩可的情況下進行探究，最終由于基本原理的理解偏差或掌握不夠深入，導致探究半途而廢。例如，在學習《性別決定》時，若提出這樣的探究性問題：“為什么人類的性別比總是接近于1∶1？”因性別決定的概念比較抽象，加之學生對性染色體了解不多，如此的探究學習，必然無法收到預期的結果。

2.2 重難點把握不當

新課程的實施，使教師在課堂上忌諱多講，總希望學生探究，學生陳述。有些教師錯誤的強調學生的自主學習和探究，不加控制，學生看似積極討論，課堂氣氛良好。活動結束后，學生不僅不能完成探究，而且不懂老師所設置活動的目的，無法掌握重難點知識。

2.3 探究活動的選擇逾越學生的認知水平

科學探究活動并不存在固定的模式，不同問題需要用不同方法解決。在實際教學中根據內容的難易程度，將全部探究學習過程留給學生完成的教學活動叫做完全探究，而將部分留給學生完成的叫做部分探究活動。部分老師在選擇學習內容或活動時忽略了學生的認知水平，設置的任務太難，超過了學生所掌握知識和技能的范圍，使學生難以完成研究任務并對探究活動產生畏懼心理。

2.4 流于形式，時間倉促

《基礎教育課程改革綱要》指出，教學應該是師生交往和共同發展的互動過程。有些教師卻過分追求多樣化的教學形式，出現形而上的情況。例如，一節優質課比賽中，教師通過自制模型，希望學生探究細胞膜的分子結構和排列方式，小組合作展示成果時，六個小組基本都拼出了膜的雙分子層結構，然而老師強行讓其他五個小組的同學拼出不同的結構，以期更加凸顯出正確結構，形成正確和錯誤的對比，并讓學生進行發言點評。很顯然，教師想呈現一個完整的探究學習過程，卻忽略了教學的核心是引導學生得出正確結論。無論是部分還是全部探究，往往耗時較多，特別是探究實驗引入課堂后，由于學生能力和動手操作技巧的差異，致使探究時間倉促，有時實驗完成來不及展示總結，有時探究實驗還未完成就已經下課。多數教師會擔心不能完成教學目的和進度，從而放棄“探究問題獲得知識”的新課程理念[2]。

3 解決探究性學習中存在問題的對策

3.1 把握教材，明確教學目標

教學目標是課堂教學的出發點和歸宿，一切教學活動和形式都應該是為了達成教學目標。并非所有的教學內容都適合學生探究性學習，因此，教師應該認真研讀教材和大綱，深度把握教材，對不同的內容進行合理分類，提取適合探究學習的部分。例如，《生長素發現》一課中，達爾文的實驗適合老師陳述，引導學生分析，強調實驗過程中遵循的原理和結論。在達爾文的結論基礎上，設置探究性環節，讓學生自主探究，效果會更加明顯。不但可以強化實驗原則在學生心中的印象，還可以讓學生自主發揮，設置出與課本不同的實驗方案。這樣不但很好地實現了教學目標，而且擴展了學生的思維張力。

3.2 突出重點，有的放矢

學生無疑是探究學習過程的主體，然而教師的主導地位卻必須加強。一節課中的重難點知識必須通過教師的講授和學生的自主學習進行突破。教師在安排探究活動時，必須精心設計，層層遞進，為重難點的解決鋪平道路，整合可能的資源并努力提高學生的積極性，做到有的放矢。

3.3 甄選適合學生認知水平的探究活動

學生知識儲備和認知水平有限，在設計探究學習活動時必須仔細分析學情，考慮活動可能涉及到的知識結構和邏輯，避免出現活動設置過易或過難的情況。設置過易，學生容易失去探究的動力和興趣，不能有效刺激學生的探究欲；設置過難，超出學生或大部分學生的認知水平，會使得活動無法正常開展，不能取得預期效果，更使學生產生畏難和排斥心理。

3.4 避免模式化，有效利用時間

教學中要防止探究走向模式化，提高時間的利用率，應做到以下幾點。

首先，教師要把握探究學習的實質。教學中不能為了課堂氛圍而片面追求探究教學，最重要的是理解探究學習是提升學生主動追求真知、提高思維和動手能力的必要途徑之一。

其次，探究性學習僅僅是眾多教學模式之一，有其適用的范圍，并非所有內容都適用此法。例如呼吸作用和光合作用等過程的內容，就不適用探究學習，而酶的高效性和專一性等內容就適合探究學習。因此，教師要圍繞重難點，設計利于學生實施的探究活動。

再次，傳統教學與探究教學的合理權衡。一直以來，接受式學習就被認為是傳統的、陳舊的、應予摒棄的，而探究性學習則是現代提倡的學習方式。其實，幾千年來國人大多從事接受式學習，如果“因噎廢食”，倡導完全獨立地進行探究性學習，也是不符合教育教學改革實際的偏頗之舉。應該提倡“探究中有接受”、“接受中有探究”的實事求是態度[3]。

最后，高效利用時間。探究學習會占用更多的課時和課堂時間，可通過對內容進行篩選和合理安排課堂探究活動來應對。教材中的探究活動包括“實驗”、“資料分析”和“思考與討論”等內容。除規定必做的探究活動外，教師可以根據實驗條件和

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學生特點，選擇部分活動進行探究。課堂探究活動期間，教師要參與其中，密切關注學生進展，隨時調整時間安排。如遇活動時間不夠，可以分小組分任務完成。原定一個小組三個實驗，可以分三個小組各完成一個實驗。如果學生實驗時間比較充裕，就可以設計不同層次要求的任務供學生選用。如果已接近下課時間，但探究活動尚未完成，也不要硬性要求學生停止，可以考慮減縮下個教學環節的內容，基本保證大部分學生完成任務。

參考文獻

[1]劉恩山，劉健.普通高中生物學課程與探究性學習[J].生物學通報，2004，（1）：27-29.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準[S].北京：人民教育出版社，2003：17-18.

[3]韋艷艷.基于新課程要求對探究性學習的再思考[J].新課程研究，2010，（12）：72-74.