地理教學研究思辨

[摘 要] 對地理教學研究的內容及研究過程中經常遇到的問題進行了不同層面的思考，旨在喚起對地理教學研究的重新認識。長期以來，有教研者只為了研究而研究，忽視了研究的真正意義，通過對研究意義的再思考，提出了地理教研也應該根據不同的學情挖掘學生的學習競爭力，為地理教研提供了理論依據和實踐基礎。

[關鍵詞] 地理教學；教學研究；學習競爭力

[中圖分類號] G633.55 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）03-0111-03

1 “教學研究”為什么

地理教學研究是應用科學的方法探求地理教學問題的過程，它常被用來描述一個特定地理教學課題的資訊收集，利用有計劃、有系統的資料收集、分析和解釋等方法，獲得解決問題的過程，或把規律、法則或理論化為實際應用的過程。

從這個意義上說，地理教學研究的價值并不僅僅在于其本身，而在于隱藏在這個問題之中或由其引發出來的更深層次的意義。當然，關于地理學科的教學研究，一直不乏有深度有見解的研究，特別是新課標提出后關于“創新教學”、“有效教學”等方面，許多有參考價值的著作、論文如雨后春筍般出現，成果喜人。然而，令人遺憾的是，當人們一窩蜂研究這類問題時，卻首先忽視了“教學研究為什么”這個不應被逾越的問題。

反觀現階段的地理教學不難發現，由于受到某種驅使，有些所謂“研究”和“探索”的腳步已經超前于“思考”，特別是有意義的深度思考了。如地理教學研究到底為了什么？以及由此引發出來的究竟總結或發現了多少地理學科“獨有的”教學現象與規律？總結與發現的教學現象與規律被采納為中學地理教學的依據了嗎？希冀把研究成果轉化成教學活動，從而提供有價值的教學依據，事實上做到了嗎等？問題。

誠然，實干精神值得推崇，“摸著石頭過河”的探索勇氣也值得贊賞，但是“只顧埋頭拉車，不知抬頭看路”卻令人擔憂，如果“教學研究為了什么”這個導航儀僅搖擺于膚淺的“坐井觀天”而未明確其真正內涵，那做法與目標只會漸行漸遠。

2 重新發現“地理教學研究”

長期以來，在地理學科的教學活動中，教師與學生的關系被默認為以教師為中心，而新課標的提出從根本上改變了這種現象，轉變為以學生為中心。基于此，新課標背景下的學科教學研究，首先要研究的是學生。

地理學科的特點是有較強的時空性、綜合性和發展性，地理教學最理想的狀態應是“教”與“學”的無縫對接、無間融合。比如，教師和學生在學術地位上的平等，在探究進展上的同步，在價值情感上的共鳴等等。這就要求教師在教學活動中以學生為核心，視學情而教，即“以學定教”，否則，教與學是不可能融合的。因而，學科的教學研究也應該“以學定研”。需要指出的是，近年來地理學科教學內容和教學目標的變化是很小的，只是在原來的基礎上進行了微調。但是，隨著學生的不同，教學內容的先后順序、邏輯順序需要調整；教學內容和考綱要求需要整合；思維提升和價值引領等方面更是需要不斷進行新的嘗試[1]。

通常，地理學科的教學研究大體上可分為兩類：理論研究和應用研究。理論研究的主要目的是為了拓展或加深學科的理論知識，內容包括學科理論的判斷、歸納、演繹、分類、比較、分析、綜合、概括等；應用研究是將理論研究所產生的成果，設法應用到解決地理學科教學實踐上，內容包括理論方法的實踐、反思、修繕、升華、提煉、再次實踐等。總結目前的研究，在內容上較多的偏重于方法與技能的培養，注重學生學會和會學的能力；但相對忽視了學科思維的提升、學科精神的陶冶、人文情感的調動和人生價值的引領，使得學生可持續發展的能力沒有得到充分調動。

每批學生都是不可復制的，都有著不同的時代印記，每個學生更是獨一無二的個體。但是，教師的研究成果一旦形成后，便被“奉為”經典的模式，不可撼動，試圖讓學生來適應這個既定的模式。其實，教師的理論研究成果理應隨著學生特點的不同而“與時俱進”，理應隨著學生知識和能力的變化而不斷地修繕、提高[2]。

3 地理教學研究不得不面對的問題

3.1 “教教材”與“教學生”之爭

案例1：教師列舉出幾種常見的能源資源，使得學生對能源的概念有基本的感性印象，接著教師引入能源的概念，學生的認識由感性認識上升到理論的高度，讓學生自己根據概念補充，并說出各種能源的不同，從而對能源進行分類。

案例2：教師試著請學生自己列舉幾種能源，根據所列舉的能源，引導他們嘗試著為能源下個定義，師生展示能源的概念，學生作對比，欣賞與學習別人頭腦中的能源概念，修正并完善自己頭腦中能源原有的概念。

案例1通常被稱作“教教材”，按照課本給定的內容展開教學，較為注重課本上的經典案例；案例2通常被稱作“教學生”，即更加關注學生的發展狀態，創造性地使用教材展開教學，較為注重學生、聯系生活。“教學生”關注了學生在教學中的情緒生活和情感體驗，確實值得實踐；而“教教材”也注重了學生對學科知識的記憶、理解和掌握，關注了對教材的開發利用。

一直以來，有一種關于兩者以誰為主的爭論，相當多的人認為教材只具有普遍性，并不一定完全適合教學的實際情況，而“教學生”則靈活隨意，更加關注了學生的發展狀態。不可否認，在某種程度上“教學生”是對“教教材”的一種超越。有時候，教師雖然看起來好像站在教材一邊，但很大程度上卻并不僅僅是充當著教材“傳聲筒”的角色，教師在深入分析教材、解讀教材進行備課以及運用教材進行授課時，正在某種程度上根據學生的實際和自身的教學風格，對教學活動進行適度的調整。客觀地說，二者都有可取之處，與其爭論，不如認真思考：應如何處理好學生與教材之間的關系？

教材是學生學習的對象，是教師教學的工具之一，將關系簡化，即教學活動中，教師與學生通過教材（嚴格來說應該是通過知識）發生關系——教師通過運用教材教會學生。所以，從這個關系上來看，其實所謂的“教學生”與“教教材”并無本質上的矛盾，關鍵在于教師如何處理好對待教材和學生的關系。現實中，很多注重“教教材”的教師可能傾向于選擇“團結教材而進攻學生”，表現為教師開發教材，之后教會學生；“教學生”的教師則可能傾向于選擇“團結學生而進攻教材”，表現為教師研究學生，進而整合教材。兩者的區別是：前者，教師借助于教材的權威來促使學生學習，借助于科學合理地使用教材來安排與實施自己的課堂教學活動；而后者是需要教師能夠在關注學生、研究學生狀態的過程中解讀教材、批判教材并重新整合教材。若要讓教學充滿智慧的火花，煥發出生命的活力，不論是“教教材”還是“教學生”，都不能單純地以征服“教材”或者“學生”為目的，而需要教師帶著學生一起走進教材、開發教材、完善教材、走出教材、運用教材。這個過程中，教師、學生、教材在互相促進，共同提高。見圖1。

3.2 “預設”VS“生成”，艱難的選擇

案例：人教版高中地理必修三第一節《能源資源的開發利用》中，在引導學生探究了山西省煤炭資源的開發條件（煤炭資源豐富，開采條件好；市場廣闊；位置適中，交通便利）后，筆者設計了如下問題：根據以上的開發條件，請同學們思考，山西省會采取什么樣的措施來促進其區域發展？學生經過討論基本達成了如下共識：（1）因為煤炭資源豐富，開采條件好，應該充分發揮其優勢，繼續大力發展煤炭開采業；（2）由于其位置適中，交通便利，應該利用好交通資源，擴大煤炭的運輸量；（3）由于其市場廣闊，可以在原有市場的基礎上，繼續擴大其市場占有份額，同時開拓新的市場。

在前面知識以及問題的引導下基本上實現了筆者的下一步預想，即要引出能源基地建設的相關內容。但同時，也有學生提出了一些質疑，打亂了筆者原先的預設，鑒于此，筆者適時調整了教學策略，學生的主要問題整合后主要表現在如下幾方面：（1）山西氣候較干旱，缺水；（2）經濟基礎不牢且過分依賴煤炭；（3）生態破壞和環境污染嚴重。

于是，筆者將學生提出的問題一個個寫在黑板上，繼續引導：在發展過程中這些問題確實是存在的，應該如何解決？在這幾個問題的引導下，學生繼續思考，探究結束后，本節的知識結構體系已經相對完整，這個意外的生成使得有限的時間得到了有效甚至可以說是高效的利用。

在此之前，筆者曾在另外一個班級做過嘗試：去掉“山西省能源資源開發條件”這個預設，讓學生直接思考并討論山西省應該如何因地制宜地進行區域發展？學生雖然知道區域發展的根本目的是要實現可持續發展，但還是生成了一些不相關的內容，有的照搬照套其他區域，有的則過于信馬由韁。課后，筆者認真反思，發現是沒有充分了解或者忽略了學生當時的現實起點與狀態，由于生成有著隨意性與不可預見性的特點，使得有的生成缺乏預設的引領而成為“低效”生成。

很多研究過分強調學生在課堂上的生成是一種不可替代的學習資源，教師應抓住學生稍縱即逝的靈光。因為教師預設的教學思路似乎早已被規劃殆盡，周圍的空間早已被“經驗”填滿，早已沒有了變通的余地。不可否認，學生不完全順著教師思路走，旁逸斜出，甚至出現與教師預設大相徑庭的想法，作為教師應該多元解讀，不宜強制性地把學生往預定的路上趕，但確實亦不可完全順著學生的思路或者價值取向走。因為地理學科教學活動的復雜性、多變性和突發性，是以教學目標的實現為前提的。新課程改革之后，對于學生的有些所謂偏離正常軌道的“靈光閃現”，雖然有一定的創新，但是卻苦于太隨意，又缺乏學科規范，而且離教學目標或高考考綱尚有一定的距離，因而教師又千方百計朝著“教學目標”這個方向引導，最終又要回到原先規劃好的“預設”方向上來。因此，生成固然對于調動學生的主體性異常重要，精心的預設也不可或缺，是上好一堂課的基礎。但只有在認真研究學情、摸清學生的現實狀態的前提下認真鉆研教材和教學目標、考綱，創設較為彈性的教學設計，課堂才能有效甚至高效地呈現出精彩紛呈的“生成”。

3.3 困惑中的思考：地理教學到底為什么

筆者曾經找過不同學習層次的學生談話，了解他們學地理的目的是什么，對這個學科有什么要求。必修班的學生對地理的要求是“小高考”（即學業水平測試）時盡量爭“A”，保證高考成績能加上1分；選修班的學生除了基礎較好的學生高考時想拿到“A”、考上個好大學以外，大多數學生對自己的要求就是達到“B”；只有幾個學生說對地理專業有興趣，將來可能朝此方向發展。在這種情況下，學科教學到底為了什么？

答案可能有很多種。最樸素、最普通的是保住飯碗，不敢也不能誤人子弟；最直接的是教是為了不教，教給學生一種學習方法、一種學習態度、一個學習習慣；最功利但卻最真實的是體現教學水平，不給所帶班級拖后腿；最有人情味的是讓學生考個好大學，找份好工作，將來能靠一技之長安身立命；最崇高的是為祖國甚至人類培養接班人等。

站在某個特定的角度，以上無論哪種學科教學目的，都有一定的道理。總結起來會發現學科教學目的并非僅僅依據課程標準和教材的要求，也不僅僅依據教學目標分類理論提供的參照系和教學的實際水平，而是融入了非智力的因素。“成功”固然是教學的目的，但“成人”卻應該是首要目的。但是，實際中往往過多地關注了“目的”這個結果，而忽略了任務，即應該做什么。新課程標準頒布以來，教學的根本任務之一就是關注每一位學生的學習狀態從而促進每一位學生的發展。這就要求教師既要關注學生的現實性又要適度地開發學生，給學生以“發展”的基本條件和基本保證。

因此，要滿足不同學生的不同發展需求，讓學生真正成為學習的主人，構建以人的發展為本的學習觀和教學觀，讓學生在愿意學習、學會學習的同時形成自學能力和自我發展能力。

4 反思剛開始：怎樣的研究更有效

基于以上的思考并且結合教學過程與教學效果進行分析，筆者發現，很多學生的成績經常有較大的變動，特別到了高三三次模考和高考期間，更加明顯。找學生談心后了解到：學生除了會談到心理或者情緒的波動外，也會談到一些諸如自控能力不強、動力減弱等原因，致使不能持續地有效學習。

眾多教育理論表明，學生的學習與發展不僅僅

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在于他的學習基礎和能力，更與其動力、毅力、責任感等因素密切相關。學生的學習基礎是其發展的“外在起點”，是初始高度；學生的能力與潛在能力是隱含在基礎之下的構成其發展的基本條件，影響其基礎平臺的搭建；而學生的情商、責商等則是其發展的驅動力，能夠影響其能力與潛在能力的開發，從而最終影響學生的發展速度與加速度。如果這些因素不能被很好的開發利用或者被忽視，則會對學生的發展與成長產生消極影響。

在實際教學中，教師應把幫助學生培養使其終生受益的這種長久性的持續性的學習行為當做最終目標。這種學習行為可稱作“學習競爭力”，學習競爭力不同于學習能力，其內涵更全面、更廣泛。

學習能力是指學生通過教師的指導或者自學等方式掌握的科學學習方法或者技巧。一般地，學習能力是指在多種基本活動中表現出來的能力，如記憶能力、理解能力、解題能力、抽象概括能力、歸納與演繹能力、觀察能力、表達能力、應用能力等。而學習競爭力，則是學生學習能力、學習動力和學習毅力等的綜合體現。就其內涵而言不僅包括學生的知識容量及其承載能力和運用能力，即學生學習內容的寬廣程度與其個人能力的創造程度；也包括學生的知識質量及其獲取和持續的能力，即學生的學習動力、學習毅力、學習效率、學習品質等。

學生的學習競爭力旨在于學生發展的全過程中對學生的發展狀態進行關注，學習競爭力的提升更應該成為解決學生學習問題，使其在今后踏上社會獲得進一步發展與成長的關鍵因素。因此，學科的教學研究中，作為研究者的教師不妨降低研究的“起點”，適當地進行相關研究，幫助學生做好人生定位與規劃，使其真正地得以“可持續發展”。

參考文獻

[1]呂達.中國近代課程史論[M].北京：人民教育出版社，1994：224-227.

[2]王炳照，郭齊家，劉德華，等.簡明中國教育史[M].北京：北京師范大學出版社，2007：285.