任務型英語閱讀教學的哲學解釋學依據

[摘 要] “任務型語言教學”是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑。本文試圖從哲學解釋學提出的閱讀目的、閱讀主體及閱讀過程三方面，重新認識任務型英語閱讀教學的目的、主體和實施過程。讓學生成為閱讀的主體，通過學生的主動閱讀，真實運用語言、構建知識體系和深化思想。教師設置任務，引導學生完成前理解、創造性閱讀直至解釋學循環這一過程，實現學生從知識到思想的全面培養。

[關鍵詞] 解釋學；任務型語言教學；前理解；創造性閱讀；解釋學循環

[中圖分類號] G642.40 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）03-0087-02

0 引言

“任務型語言教學”來自英語中的Task-based Language Teaching，簡稱TBLT，即一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑，“是西方英語教育最新發展成果，是‘交際法’的最新發展”[1]。任務型語言教學強調學生在課堂中完成各種交際任務，以表達意義為主，而不以操練語言形式為主。

本文試圖應用解釋學理論探討將任務性教學法運用于英語閱讀教學中的可行性。閱讀的目的是為了理解，而解釋學正是一門關于理解的學問；科學的解釋學對閱讀不但有著認識論的意義——即幫助人們認識“閱讀”的規律和特點，而且也有著方法論的意義——提供了“理解句子和文本時所普遍使用的解釋工具”[2]。伽達默爾希望以運用為目的，將讀者視域與文本視域通過主動閱讀而融合的過程正好就是任務型教學法期望學生“從做中學”的知識構建模式。

1 任務型閱讀教學與哲學解釋學的契合

1.1 任務型教學目的的解釋學依據

任務型教學是希望學生在任務完成過程中，通過信息搜尋、信息交流和信息合成，使語言運用的廣泛性、深入性、復雜性、機動性都得到全面的體現，培養學生的語言交際能力和綜合語言運用的能力（包括語言知識、語言技能、文化意識、學習策略和情感態度等）。它是一種構建在學生已有的知識體系上，通過對與任務相關的信息的主動習得，達成實際運用的一種教學方式。將這一點與閱讀文本結合，需要學生將自身的視域與閱讀文本（課本）的視域達成融合，對自身知識體系與思想進行調整，正好符合伽達默爾的解釋學原理。

1.2 解釋學和任務型教學法對主體要求的異同

在傳統閱讀教學的課堂上，存在三類對象——教師、學生和文本。教師被認為是理解的主體，學生只是被動接受教師的“理解”。而文本（課文）是理解的客體。于是，教師壟斷了理解的特權，成了文本惟一的詮釋者乃至學生思想的主宰者。

解釋學認為，面對同一文本，別人是理解的主體，“我”也是理解的主體；同為理解的主體，主體之間的關系是平等的，主體之間的相互理解、探討、批評是推進正確理解的重要途徑。同時，文本雖從物質形式上講是理解的客體，但這個客體的本質是人賦予的意義。伽達默爾將解釋者與文本之間的解釋學談話視作真正的對話，將注意力放在文本本身的主題上。他認為：“理解文本并不主要意味著回溯到過去的生活，而是在當前參與到文本所說的東西中去。這其實并不是人與人之間關系的問題——例如，讀者和作者之間的關系——而是參加到文本與我們所作的交往之中的問題?！盵3]解釋學提出的教師、學生、文本三方平等對話，有助于學生從知識到能力再到素質的全方位提高，真正形成互相尊重、互相寬容的民主課堂氛圍。

任務型教學法強調學生的主體地位，這一點看似與解釋學三個閱讀主體的概念有矛盾。實際上，任務型教學的過程必須具備主題任務與分解任務。主題任務正是文本提供的主題，而分解任務的設定建立在教師對文本的理解之上，是教師與文本對話后的結果。在閱讀教學中，通過這些分解任務，教師不僅可以引導學生去向文本提問，也能夠鼓勵學生與文本對話，讓文本回答他們心中的問題，因為只有在學生“找出文本提出的問題”時，他們“才理解了文本向我們陳述的論題”。伽達默爾認為“在試圖獲得這種問題的過程中，在提問中，不斷地超越著文本的歷史視域并把它與自己的視域相融合，由此就改變了我們的視域?！盵3]所以從本質而言，兩者在閱讀時的主體是一致的，只是在教學中，任務型教學法讓教師進一步明確學生的主體地位，教師自身對文本的理解只能充當學生與文本對話的橋梁，讓每個學生從自身的知識文化背景去理解文本，優化各自的知識體系才是教學的根本目的。

1.3 前理解、創造性閱讀和解釋學循環在任務型 教學三階段的體現

語言學家Willis將一次完整的任務教學分為前任務階段、任務階段和后任務階段[4]：（1）前任務階段是準備階段，是為了讓學生完成與主題相關的任務而進行的各種內容和語言上的準備；（2）任務階段也叫任務執行階段，讓學生按照任務要求完成任務，以達成任務所設定的結果。通過引導學生參與，不斷激發學習的興趣和求知欲，鍛煉其語言運用能力和創新實踐能力；（3）后任務階段，在課堂內容完成后，教師根據學生完成任務情況有針對性地對所學的語言知識進行鞏固，關注語言運用的正確性和得體性。這三個階段的設置正好體現了解釋學前理解、創造性閱讀和解釋學循環三個概念。

所謂“前理解”，就是“理解前的理解”，即主體理解文本前已有的價值觀念、經驗、知識、思維方式等等。人們在閱讀作品時，常會情不自禁地加入了許多“先入之見”進行所謂“清白的閱讀”。哲學解釋學認為“前理解”正是理解成為可能的重要條件之一，因為沒有“前理解”就不可能有理解；第二，“前理解”構成了理解者的視域，一個人能夠理解什么，理解到什么程度，正是取決于其“前理解”。對閱讀教學來說，“前理解”理論具有方法論的意義。第一，它提醒閱讀者（師生雙方），價值觀對于正確理解文本的重要性，閱讀者的價值取向、道德觀念、政治立場、目的、動機都將對理解產生積極或消極的影響。第二，它提醒讀者應盡可能擴大閱讀面，“前理解”只有不斷“理解”才得以優化。第三，它提醒讀者之間應加強交流，聽聽各種不同的“前理解”，以擴大自己的“前理解”；對任何一個文本，不同的“前理解”都只能從某一個“窗口”看到文本的一道“風景”，而不同“前理解”視覺的交叉，則使人們可以借助別人的眼睛看到更多的“風景”。在任務型閱讀教學中，這一理論就要求教師設計好準備階段的任務，通過師生與生生交流，讓學生對文本背景知識和內容有一定的了解，盡量消除對下一段理解的消極影響因素。

在具備一定“前理解”的基礎上，師生共同對文本開始“創造性閱讀”。包括用自己的前理解去閱讀，同時又借助于別人的“前理解”；對理解到的意義做出自己獨到的價值判斷而不僅僅停留于理解本身；將閱讀與生活相聯系，用閱讀去影響生活等等。這就要求教師在任務階段設計具有層次，布置能激發學生主動閱讀的任務，提供開放的空間讓學生將自己的生活經歷融入文本，形成具有創造性的理解，讓每個學生創造出他們的“哈姆雷特”。

從字到句，從句到段，從段到文，從整體到局部、再從局部到整體，整個閱讀過程是一個理解循環的過程，即“解釋學循環”。任務型教學給學生較大的語言運用自由，在執行任務時學生只需關注意義的表達，無需關注正確性和準確性。到第三階段，從文本的整體理解再次回歸到語言的局部理解與運用，進而更深刻的體會文本的信息，甚至擴大這一循環的范圍，比如擴大閱讀，增強自己的理解能力等。通過循環，教師、學生、文本三個主體不斷對話，理解加深。從這個意義上說，閱讀教學的過程，就是引導學生不斷進行解釋學循環的過程。

2 結束語

解釋學的閱讀目的與任務型語言教學的目的不謀而合，而前者提出三個主體可以在閱讀課堂中明確教師、學生、文本所需擔當的角色。從解釋學的高度看任務型教學實施的三個階段，可以對每個階段的實質和之間的關系有更加深刻的把握。任務型的閱讀教學契合解釋學的重要理念，通過教師合理設置的任務，幫助學生實現語言的真實運用、知識體系的構建及思想的升華，真正做到全面育人。

參考文獻

[1]魯子問.任務型英語教學簡述[J].學科教育，2002，（6）：26-30.

[2]伽達默爾，杜特.解釋學美學實踐哲學伽達默爾與杜特對談錄[M].北京：商務印書館，2005：3.

[3]漢斯-格奧爾格加達默爾.哲學解釋學[M].上海：上海譯文出版社，2004：12-13.

[4] Wills，J.A Framework for Task-Based Language Learning[M]. London：Longman，1996：39.