中小學教師遠程培訓中學習共同體的建構研究

[摘 要] 在分析教師學習共同體概念的基礎上，從主體結構、活動目標和形式、環境氛圍、形成發展周期等方面概括出教師學習共同體的特征。在明晰特征的基礎上，充分借鑒吸收目前遠程培訓中一些卓有成效的做法，從培訓機構的角度出發，探索如何在教師學習共同體的初步形成階段、活動開展階段和學習延伸階段提供支持服務，以推進教師學習共同體的建構。

[關鍵詞] 中小學教師；遠程培訓；學習共同體

[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）03-0114-04

1 研究背景

對教師培訓工作重要性的認識從近年來轟轟烈烈開展的國培計劃、省培計劃及市州培訓計劃就可窺見一斑。身處信息時代，教師培訓工作也被深深打上了信息網絡的烙印，關于遠程培訓的相關研究越來越多，從遠程培訓的優勢及意義探討，到遠程培訓模式探索，再到遠程培訓管理評價的探究，在這些研究中，“小組合作學習”、“網絡班級文化”、“在線學習共同體”、“學習團隊”、“實踐共同體”、“教師共同體”等詞匯頻頻出現，這些詞匯的出現帶來一種信號：“合作、互動”對于教師培訓非常重要。而遠程培訓有著準時空分離的特點，其“合作、互動”有其獨特之處，遠程培訓機構在促進教師合作互動、推動團體學習等方面也做出了努力。本文聚焦于中小學教師遠程培訓中的團隊學習活動，著重分析探討教師學習共同體的特征和建構。

2 教師學習共同體的概念界定與特征分析

對國內和國外一些學者對教師學習共同體的理解進行分析：富蘭認為“教師是一個學習共同體，這種隱喻強調了教師需在合作中成長。教師共同體的知識共享通過協作活動來實現，進而促進教師集體專業成長。”趙健博士從人類社會文化學的角度，將“學習共同體”看作是支撐以知識建構與意義協商為內涵的學習平臺。溫戈認為，學習是一種在實踐者共同體中參與社會性交互活動的產物，這種社會性參與不僅給共同體成員提供社會性活動的體驗，也為這種社會性活動賦予了共享的意義。在這個意義上，在共同體中的參與體驗，既構成了學習的動機，同時也是學習的方式。張化東認為，學習共同體是一個共享和協作組織，是一個成員之間有著共同的目標和實踐，通過參與、活動、會話、協作、反思、問題解決等形式共同致力于共同體成長而形成的一個動態的開放系統[1]。勒文等人認為學習共同體就是指參與學習活動的學習者圍繞共同的主題內容，在相同的學習環境中，通過參與、活動等形式建構的一個具有獨特文化氛圍和境脈的動態結構[2]。斯科特認為，學習共同體就是在一個團體中就一個共同的目標而奮斗，并共同分擔責任、分享職權[3]。張建偉博士將學習共同體描述為：“一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。”[4]黎加厚教授指出學習共同體是“一種教師專業化發展方式，教師之間為了提高教學表達技能、學習新的教學技能、解決課堂存在的問題等，而通過網絡來分享他們的專業知識、技術、經驗，以及彼此之間互相提供反饋、支持、幫助。”[5]丁興富教授認為教師學習共同體是“在教育機構或組織的系統設計規劃指導下，依托互聯網與特定設計開發的多層次、分布式網絡教學平臺及其他信息技術的支持，通過教育資源共建和共享各類以通信交互與協作學習為主要特征的網絡在線學習活動，以實現教師專業化發展、終身學習和教育信息化等為基本目標的相對穩定的社區、地區或跨地區的教師網絡虛擬社團組織。”[6]具體見表1。

表1 部分學者對教師學習共同體本質屬性 及其核心觀念歸納分析

學 對于學習共同體 核心觀點

者 本質屬性的認識 核心詞匯

富蘭 教師（廣義，指教師集體） 協作活動、知識共享

溫戈 學習動機；學習方式 參與社會性互動活動體驗、共享意義

主體：參與學習活動的學習者；

勒文等 動態結構 載體：共同的主題內容；

環境：獨特文化氛圍和境脈

斯科特 團體 共同目標、分擔責任、分享職權

趙健 一種學習平臺 支撐知識建構、意義協商

張化東 組織，動態 共同目標、共享協作；形式：參與、

的開放系統 活動、會話、協作、反思、問題解決

主體：學習者+助學者；形式：溝

張建偉 團體 通、交流、分享；共同任務、形成

相互影響和促進的人際關系

黎加厚 一種教師專業發展方式 媒介：網絡；形式：分享、反饋、支持、

幫助等；目的：提高技能、解決問題

丁興富 相對穩定的社區、教 強調系統設計規劃指導；強調網絡

師網絡虛擬社團組織 平臺；強調資源的共建共享

通過表1可以看出，大多數學者均認為教師學習共同體的本質就是一個團體、組織或系統。也有少部分學者認為教師學習共同體是一種學習方式（或專業發展方式）、一種學習平臺或者是學習動機。對于教師學習共同體的核心，學者們在活動形式和目的上基本達成共識，即學習共同體是通過溝通、交流、分享、相互支持和幫助，從而完成共同的任務，實現自身知識獲取、技能提升和問題解決；而在共同體主體方面，有些學者認為是參與活動的學習者，有些學者則將助學者也納入其中；在媒介方面，一些學者強調網絡平臺，重點在于剖析利用網絡創建的教師網絡虛擬社團組織；在環境方面，有些學者強調教師學習共同體應該形成獨特的文化氛圍和境脈，應該形成人人相互影響并相互促進的人際關系。此外，丁興富教授還特別指出，教師學習共同體是需要系統設計規劃指導的。

綜合對上述學者觀點的分析，且本文聚焦點為中小學教師遠程培訓中形成的教師學習共同體，筆者認為這種教師學習共同體是需要規劃設計的，通過開展一系列促進參訓教師達成培訓目標的溝通、交流、分享活動，形成的相對穩定且開放、同時又具有一定持續性的社團組織。對“教師學習共同體”進行詳盡的語義分析，如圖1。

在對教師共同體的概念界定和語義分析的基礎上，本研究進一步對中小學教師遠程培訓中學習共同體的特點進行了分析。

1）主體結構方面。教師學習共同體協力完成某項任務需要建立在成員之間相互熟悉并默契配合的基礎之上，故活動主體（特別是核心成員）要保持相對穩定性。教師學習共同體的核心成員要起到宣傳、鼓勵、組織、領導等作用，更是需要持續、穩定地發揮作用。而教師學習共同體主要是通過共同的志趣愛好、共同的目標任務、相互間的人際影響和共有的價值觀來維系關系，所以，這種主體結構又必然具有動態開放性，根據不同階段學習共同體的不同目標任務，可吸納新成員的參與，而部分舊成員也可邊緣化參與。

2）活動目標及形式方面。在中小學教師遠程培訓中學習共同體的活動目標需要參與成員達成共識，活動目標要與培訓項目的目標具有一致性，活動目標要與教育教學實踐相結合。在活動形式上強調多樣化，注重分工合作、經驗交流，強調成果宣傳。當然，遠程培訓項目中的教師學習共同體很重視利用網絡平臺及各種通訊工具開展溝通交流和宣傳展示活動。

3）環境氛圍方面。教師學習共同體在遠程培訓項目中并非強制性、規定性，而這種出于自愿原則的、能有效推動深度學習的團隊組織活動需要用良好的文化氛圍和共同的價值觀念來維系。從培訓機構的角度來說，應提供情感和技術支持，宣傳并幫助教師學習共同體一起來策劃組織完成相應的活動，從而形成樂學樂研的氛圍。

4）形成發展周期方面。遠程培訓項目的時間一般在一個月以上，而教師學習共同體的形成發展都將經歷“初步形成-活動開展-學習延伸”的過程。教師學習共同體的初步形成一般在遠程培訓走上正軌，即上線率（登陸平臺人數/注冊的學員人數）和學習率（開始觀課的學員人數/注冊的學員人數）均保持在較高水平的基礎上。而教師學習共同體活動開展階段正是遠程培訓深度學習的重要體現，隨著遠程培訓項目的結束，教師學習共同體逐漸從活動組織較多的正式團隊向松散的、非正式的學習共同體轉型，而有些學習共同體可能隨著培訓項目的結束而解散。

3 教師遠程培訓中學習共同體的建構

3.1 目前中小學教師遠程培訓中的學習共同體的 現狀分析

目前的遠程培訓項目中，大多數情況是按照80～100人組成網絡班級，每個網絡班級配備一名輔導教師（有些項目配備了1名輔導教師+1名管理員），學員的溝通交流合作等活動一般是通過平臺上的論壇（或稱之為課程沙龍），可以把這種虛擬的網絡班級稱之為教師學習共同體，但是這是比較松散的、參與度不夠高的學習共同體。

在遠程培訓項目運作過程中，一部分輔導教師積極思考調動學員積極性、促進深度學習的方法。比如在教育部的2010年知行中國小學班主任培訓項目及2011年知行中國初中班主任培訓項目中，四川省部分活躍的輔導教師形成聯盟，共同研討網絡班級管理辦法，定期組織沙龍，形成輔導教師學習共同體；在網絡班級中，一些輔導教師將學習骨干（即成為教師學習共同體核心成員的學員）的積極性調動起來，將一些有相同志趣愛好的學習者組織起來，定期開展與培訓內容密切相關的課題研究及話題研討（如2011知行中國初中班主任培訓四川石海班的教師學習共同體完成了“德育痛點”課題研究，完成了教育案例撰寫等多項沙龍研討），形成參訓教師學習共同體。這些教師學習共同體的活動開展規范且具有組織性。這些優秀輔導教師對學習共同體的積極思考和有效探索，為本文對教師遠程培訓學習共同體的研究有極大的啟示作用。

3.2 依據其形成發展周期提供教師遠程培訓中學 習共同體的建構支持

依據中小學教師遠程培訓中教師學習共同體的形成發展周期，結合教師學習共同體的特點，并充分借鑒吸收目前遠程培訓中一些卓有成效的做法，從培訓機構的角度出發，談談如何為教師遠程培訓中學習共同體的建構提供有效支持。

1）初步形成階段。建構教師學習共同體的關鍵是發現核心成員并幫助其明確職責。遠程培訓的業務路線為“遠程學習特聘導師-輔導教師-參訓教師”，遠程學習特聘導師負責發現輔導教師群體中的核心成員，為組建輔導教師學習共同體做準備，輔導教師負責發現參訓教師中的核心成員，為組建參訓教師學習共同體做準備。特聘教師一般由培訓機構選聘，其主要職責是指導班級輔導教師開展工作，在遠程培訓前期一般會開展輔導教師集中培訓，特聘教師要密切關注并發現可以作為輔導教師學習共同體核心成員的骨干教師，并充分發揮骨干的力量，立足團隊建設，探索輔導教師共同關心的問題——有效開展網絡班級指導工作。特聘教師還要指導輔導教師運用同樣的方法，發掘參訓學員中的骨干力量，通過選聘學員導師、成立學習小組等方法，構建參訓教師學習共同體。

骨干成員（即教師學習共同體中的核心成員）首先需要對培訓學習活動具有極大的熱情，同時需要具備一定的號召力，善于帶領大家去發現和研究教學實踐中的問題，同時還需要善于進行成果宣傳，通過成果宣傳來增加學習共同體所有成員的成就感和自豪感。在一個學習共同體中，骨干成員的數量最好控制在1～3個。

2）活動開展階段。在教師遠程培訓項目中，教師學習共同體要進行一系列活動，活動參與主體結構如圖2。

從圖2可看出活動參與主體的核心成員的相對穩定性和系統動態開放性。活動開展前，核心成員要根據培訓任務及參訓教師的反饋情況確定活動主題，設定共同的活動任務，確定共同的活動目標。之后根據不同的活動類型（目前主要開展的活動類型包括小課題活動和話題研討活動）進行活動成員的任務分工。如要求成員進行調研、統計分析、撰寫報告，或發表見解、綜合分析大家的觀念、撰寫研討成果等。活動結束之后，核心成員要通過班級簡報及公告等宣傳并展示活動成果。

在活動開展過程中，教師學習共同體需要來自培訓各相關方（即教師學習共同體的助學成員）的支持。教育行政部門應該鼓勵教師積極開展此類活動并提供必要的條件支持；遠程培訓特聘教師及課程專家團隊應該在活動主題的確定、任務分工、成果點評等方面給予指導和幫助；遠程培訓的技術人員應該在平臺論壇的操作使用、其他交流工具的運用方面給予技術支撐。

3）學習延伸階段。遠程培訓項目結束，一些教師學習共同體隨之解散，還有一些學習共同體朝著松散的非正式的學習共同體轉型。這種松散的學習共同體對于提升教師的終身學習意識和學習能力是很有幫助的。作為遠程培訓機構，可以在培訓期間多引導參訓教師使用網絡平臺、QQ群等通訊工具進行互動交流，在培訓結束之后，可以引導他們將QQ群轉變成讀書群，將網絡平臺轉變為可持續交流的平臺，為參訓教師的學習延伸提供支持。

中小學教師遠程培訓中的教師學習共同體對于促進深度學習、確保遠程培訓質量具有重要意義。這種教師學習共同體體現了教師學習的本質，能夠有效促進教師反思、經驗共享和互動交流，有利于推動教師專業發展。通過持續性地利用網絡平臺開展的團體學習活動，也有利于培養教師的終身學習意識和學習行為習慣。對中小學教師遠程培訓中教師學習共同體的探究，對于其他類型的遠程培訓及遠程學習活動組織也有一定的啟示作用。

參考文獻

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[6]丁興富，陳驍.信息技術環境下教師學習共同體是虛擬學習共同體[J].現代教學，2007，（6）：8-11.