地方高校學生對小學教育專業認同感的研究

[摘 要] 采用“小學教育專業認同感”量表，以廣東4所地方高校504名大學生為調查對象，結合訪談法探討地方高校學生對小學教育專業的認同情況和特征。結果表明：地方高校大學生的小學教育專業認同感總體水平偏低，不同性別、不同年級、不同高考志愿、不同學業成就大學生的小學教育專業認同感水平存在極顯著差異。地方高校要有針對性地提高大學生對小學教育專業認同感的水平，促進小學教育專業發展。

[關鍵詞] 大學生；地方高校；小學教育專業；認同感

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）03-0107-04

早在1935年，國際教育大會就強調“支持在完成中等學校學業后，應由大學或大學教育研究院或師范學校來培養小學教師”[1]的觀點，西方發達國家從此逐漸由高等師范院校或綜合性大學培養小學教師。我國高等院校培養本科學歷小學教師起步較晚，1998年一些高校開始招收全日制小學教育專業本科生，但隨著高校小學教育專業的不斷發展，其問題也越來越多、越來越突出，引起很多專家、學者的極大關注。與傳統教師教育專業（漢語言文學教育、數學教育等）相比，小學教育專業發展明顯落后，已有部分地方高校的小學教育專業發展停滯不前，甚至萎縮。制約高校小學教育專業發展的主要因素有就業形勢嚴峻和在校生專業素養不高、缺乏專業學習動力等，這些因素與人們對小學教育專業的認同感有關。

目前對小學教育專業課程設置、人才培養計劃、專業建設等方面的研究成果很多，但對影響小學教育專業發展的內因——小學教育專業認同感的研究明顯不足。為此筆者就地方高校大學生的小學教育專業認同感現狀做了專門調研，分析原因并有針對性地提出建議，為進一步探討高校小學教育專業發展理論和構建專業發展策略提供有益啟發。

認同一詞源自拉丁文idem，意為相同、同一[2]。專業認同感是指學習者對所學專業的接受與認可， 并愿意以積極的態度和主動的行為去學習與探究[3]。本文的小學教育專業認同感是指小學教育專業學生對所學專業屬性的認知和接納，對專業體現個人價值、社會價值的共識和專業情感的趨同，以及主動積極的專業學習和專業實踐活動行為，由價值認同、實踐認同、認知認同和認同效能4個因素組成。

1 小學教育專業認同感調研

1.1 研究方法

1）被試。設置有小學教育專業的廣東地方高校不多，筆者選取較有代表性的嘉應學院、湛江師范大學、韶關學院、佛山科學技術學院的小學教育專業學生為被試。按在校生一定比例、采用年級分層隨機抽樣，在嘉應學院、湛江師范學院、韶關學院、佛山科學技術學院分別發放問卷140份、149份、142份、128份，共559份。回收有效問卷504份，問卷有效回收率為90.2%，其中大一124份（24.60%），大二143份（28.27%），大三130份（25.73%），大四107份（21.23%）。

2）研究材料。采用自編“小學教育專業認同感量表”。量表由4個因子組成：價值認同、實踐認同、認知認同和認同效能。價值認同反映大學生對小學教育專業價值、情感和信念的認同，實踐認同反映大學生對小學教育專業技能和實踐的認同，認知認同反映大學生對小學教育專業了解及認同程度，認同效能表現為認同感對學生專業學習行為、學習效果的影響，以上各因子對應為5、4、3、5共17個項目，KMO=0.89，Bartlett′s球形檢驗在0.001水平上顯著，樣本數據適合進行因子分析；Cronbach系數為0.81，4個因子的Cronbach系數分別為0.84、0.77、0.71、0.82。問卷采用Likert5點自評方式，程度為5（非常符合）、4（比較符合）、3（不確定）、2（比較不符合）、1（很不符合），得分越高，表示小學教育專業認同感水平越高。

3）研究程序與數據處理。在每一個有被試的學校，尋找一個有測試經歷、做事負責的大四學生，通過網絡培訓使其成為主試。測試時間為25分鐘，用統一程序和方法，主試在晚自習課時在教室現場施測。使用SPSS19.0軟件進行統計分析。

1.2 結果與分析

1）地方高校學生對小學教育專業認同感總體水平和性別差異分析。首先，為了考察地方高校學生對小學教育專業認同感的總體水平和性別差異，按不同性別對被試的專業認同感及各因子得分進行統計并檢驗。結果見表1。

表1 不同性別大學生對小學教育專業認同感 及各因子的均值比較

專業認同感 男（N=77） 女（N=427） 小計 t

價值認同 3.22（0.91） 3.34（0.79） 3.26（0.80） 1.26

實踐認同 3.47（0.84） 3.71（0.75） 3.60（0.75） 2.77**

認知認同 3.94（0.89） 4.21（0.48） 4.16（0.72） 2.65**

認同效能 3.33（0.76） 3.54（0.73） 3.50（0.74） 2.38*

總分 3.44（0.68） 3.64（0.57） 3.60（0.58） 2.97**

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001

從表1可以看出，大學生對小學教育專業認同感平均得分為3.60，處于中等水平。各因子水平中，認知認同得分最高，為4.16分，信念認同得分最低，為3.26分，說明大學生對小學教育專業屬性比較了解，但其專業情感、價值和信念水平較低。

對不同性別大學生的小學教育專業認同感得分作獨立樣本t檢驗，結果為大學生對小學教育專業認同感及因子實踐認同、認知認同和認同效能得分存在顯著性別差異，表現為女生得分高于男生，說明相對于男生，女生對小學教育專業較了解，專業學習較努力，教育實踐較投入，學習成就較大；價值認同得分不存在性別差異，說明男女生對小學教育專業的情感和價值認識水平幾乎一致。

其次，地方高校大學生對小學教育專業認同感總體水平和性別差異的原因。“家有三斗糧，不當孩子王”，受中國傳統文化影響，人們普遍認為小學教師社會地位低、待遇差，不太愿意做一個小學教師。另外，小學教師的工作性質也是重要原因之一，筆者在個別訪談中得知，很多師范生認為小學教師工作毫無挑戰性，每天面對著相同面孔，處理小孩子的瑣碎事情，難以激發工作熱情和保持強勁的工作動力。而女生的小學教育專業認同感和因子實踐認同、認知認同、認同效能水平較男生高的原因主要是由天賦、智能、性格及就業形勢等因素的性別差異所致，女生課堂語言表達能力、課堂應對能力明顯比男生有優勢；女生善于觀察兒童，對兒童身心變化反應較敏感，能較好地把握兒童內心活動；女生性格溫文爾雅、感情豐富、做事有耐心、對兒童較有親和力，男生相對較暴躁、感情較平淡、做事較隨便、缺乏耐心、缺少童心；更為關鍵的是女生就業形勢比男生嚴峻，很多行業不招收女生，小學教師是女生比較適合的職業之一。因此，女生容易認同、接納小學教育專業，愿意為專業理論學習和教育實踐付出心血，專業學習收獲大。

2）不同年級大學生對小學教育專業認同感水平的差異分析。首先，地方高校大學生對小學教育專業認同感水平的年級差異。考察大學生小學教育專業認同感水平的變化規律，統計各年級大學生小學教育專業認同感得分并檢驗，結果如表2。

由表2可知：大學生小學教育專業認同感及各因子得分存在極顯著的年級差異，隨年級升高，除因子認知認同水平不斷上升外，總體及因子價值認同、實踐認同和認同效能水平呈現下降趨勢，主要表現為年級越高，大學生對小學教育專業性質、小學教師素質的了解和認識越深入；對專業和自身的發展前景越缺乏信心；對小學教育實踐越無所謂、興趣越淡；投入專業學習的精力越少。

其次，地方高校大學生小學教育專業認同感水平年級差異的原因。為了弄清大學生小學教育專業認同感年級差異的原因，筆者從各年級隨機抽取10名小學教育專業學生進行深度訪談。在訪談中發現：大一學生經過高考煎熬后，卻被非理想的小學教育專業錄取，心里難免難過和壓抑，認為前途不大，但仍心存一絲期望，覺得小學教育專業較簡單，小學老師的工作壓力不大，國家重視教師職業，教師待遇還是可以接受的。大一新生剛接觸和學習小學教育專業，專業了解不多，專業思想單純，學院領導、老師在新生入學教育時一直強調小學教育就業率高、專業前景光明，激發學生的專業學習信心，大一學生因而能積極投入到專業學習中。

經過幾個學期的專業學習，大二、大三學生對小學教育專業有了較多了解，專業認知認同水平有所提高。很多高校大二開始組織學生到小學進行教育實踐，但教育實踐中的所見所聞使師范生的專業價值信念改變、專業學習熱情下降。很多學生感覺小學教師的教育教學能力并非很重要，教育實踐沒有太大收獲，發現教育實際狀況與教育理論并不相符，教師職業并不是原來想象中那樣神圣，有些小學教師缺乏基本的的職業道德，穿著打扮不合時宜、言行缺乏理性，個別小學教師甚至在課堂上打罵學生；大多數小學教師的課堂教學還是傳統模式，教學缺乏創新；一些教師的普通話欠準確；對較難的知識學習，一些教師直接告訴學生答案或要求學生背答案，缺乏對小學生的學習引導。另外，很多學生為了就業多一個選擇，參加第二專業輔修，分散大量時間和精力，妨礙了小學教育專業學習。

教育實習后，大四經過“真刀實槍”做了回小學老師，體會到做一名小學教師的不易，認識到必須經過系統的專業學習，才能達到一個合格小學教師的思想道德品質、教育教學能力要求；大四學生面臨畢業，激烈職場的競爭，使他們感覺自己似乎缺少真才實學，不具備社會所需求的小學教師應有的教育教學理論、技能和能力水平，覺得小學教育專業前景渺茫，難以學以致用，難以踐行專業信念。

3）不同高考志愿大學生對小學教育專業認同感水平的差異分析。首先，不同高考志愿大學生對小學教育專業認同感水平的差異。高考志愿反映了大學生的初始從業意愿，為了考察大學生初始從業意愿對小學教育專業認同感的影響，根據學生填報高考志愿的真實意圖，把學生的高考志愿分為三類：學生自己決定攻讀并填報小學教育專業的為“自主選擇”，自己不太愿意但服從父母和親戚建議、要求而填報小學教育專業的為“他人要求”，沒有填報小學教育專業但錄取時被學校調劑到該專業的為“調劑專業”。統計不同高考志愿大學生小學教育專業認同感得分并檢驗，結果如表3。

從表3可以看出，不同高考志愿大學生的小學教育專業認同感及各因子得分存在極顯著差異，表現為“自主選擇”大學生的小學教育專業專業認同感及因子價值認同、實踐認同、認同效能水平較其他志愿學生高；“調劑專業”學生的專業認知認同水平較其他志愿學生高。

其次，不同高考志愿大學生對小學教育專業認同感水平差異的原因。高考志愿對大學生小學教育專業認同感的影響較大。筆者在訪談中發現，“自主選擇”學生，在志愿報考時已有一定專業興趣、積極專業期待和樂觀專業態度；選擇意味付出，他們愿意在專業學習中付出努力和汗水，因而他們的專業認同感及因子價值認同、實踐認同、認同效能水平較高；“調劑專業”學生，小學教育專業不是他們的預期專業，他們在學習專業過程中有意識地了解和理解該專業，因而他們的專業認知認同水平較高。

4）不同學業成就大學生對小學教育專業認同感水平的差異分析。為了解大學生的學業成就與小學教育專業認同感的關系，統計不同學業成就大學生小學教育專業認同感得分并檢驗，結果如表4。

由表4可以看出，不同學業成就大學生的小學教育專業認同感及因子價值認同、實踐認同、認同效能得分存在極顯著差異，表現為學業成就越高，大學生的小學教育專業認同感及因子價值認同、實踐認同、認同效能水平越高；但不同學業成就大學生的專業認知認同得分差異不顯著。

其次，不同學業成就的大學生對小學教育專業認同感水平差異的原因。學業成就較高的學生對專業學習及專業發展前景較有信心，能積極上進，而學業成就較低的學生缺乏專業信心，缺乏理論學習和教育實踐動力，專業學習時較多消極情緒。

2 結論和建議

地方高校大學生的小學教育專業認同感總體水平偏低，且存在性別差異，表現為女生的專業認同感水平較男生高。不同年級大學生的小學教育專業認同感水平存在極顯著差異，隨著年級增長，其專業認同感水平不斷下降。不同高考志愿學生的小學教育專業認同感水平存在極顯著差異，“自主選擇”學生的專業認同感水平最高，“他人要求”的其次，“調劑專業”的最低。不同學業成就的大學生對小學教育專業認同感水平存在極顯著差異，學業成就越高，學生的小學教育專業認同感及因子價值認同、實踐認同、認同效能水平越高。

1）加強大學生對小學教育專業價值的教育。首先，要讓小學教育專業學生對專業有一個正確的認識。通過舉辦一些與專業相關的講座，讓學生充分了解小學教育專業的培養目標、社會需求及未來從業前景等，樹立正確的專業理想；其次，全面提升學生的思想道德品質，通過各種宣傳和教育加強大學生的小學教育專業思想，培養大學生準小學教師的責任感和使命感；再次，培養大學生積極的專業態度和情感，鼓勵他們形成為小學教育事業奉獻自己青春的信念；最后，全面關心大學生的專業成長，完善專業教學條件，提供良好的專業學習環境，促進他們努力提高綜合素質。

2）提高男生的小學教育專業認同感。對男生實施有針對性的專業教育，使他們充分認識到男教師在小學教育事業中的重要作用，鼓勵男生拋棄世俗偏見，堅信小學教師職業是高尚、令人尊敬的，樹立為小學教育事業做出應有貢獻的決心。政府也應該采取積極措施，提高小學教師的社會地位，轉變社會對小學教師的評價，增強小學教師特別是男教師的職業自豪感。

3）提升大學生的小學教育專業理論學習和教育實踐質量。要從入學開始就注重提升大學生的小學教育專業理論學習和教育實踐質量，幫助大一學生樹立積極的學習心態，扎實打好專業基本功；結合教育見習及社會實踐活動，幫助大二、大三學生了解專業發展和社會需求，解決專業學習的各種困惑、提高專業素養；專門為畢業生舉辦實習、就業專題講座，盡力安排最好的實習學校，確保每位學生學有所成，緩解大四學生的學習壓力和就業壓力，增強職業信心。

4）改變培養模式，有效提高小學教育專業教育質量。目前大城市的教師招聘幾乎只要“211”高校畢業生，地方院校小學教育專業畢業生幾乎沒有投簡歷的機會。地方院校要借鑒重點高校的培養方式，結合本校優勢，改變培養模式，有效提高小學教育專業教育質量。第一，邀請知名教育專家、杰出小學教學名師開設專題講座，啟迪學生思考，拓展學生視野；第二，開展豐富多彩的活動，拓展學生的教育技能，培養學生的教學、班級管理、溝通等能力，增強他們的專業信心；第三，為學生建設良好的教育教學實踐基地，建構理論實踐一體化，使學生在學習中實踐、實踐中反思，實現專業理論與實踐的統一。

參考文獻

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