高校教師創新教學行為與大學生創新能力的關系研究

[摘 要] 基于教師創新觀與創新行為理論，綜合大學生創新能力評價指標，分析了高校教師創新觀的現狀，采用問卷調查法考察高校教師創新教學行為對大學生創新能力（課外實踐能力、自主學習能力、創新思維能力）三個維度的影響，并在此基礎上進一步探究教師創新行為的維度，檢驗其與大學生創新思維能力的關系。數據分析的結果表明：教師創新教學行為與大學生課外實踐能力顯著正相關，與自主學習能力、創新思維能力無顯著相關；教師課堂創新教學行為對大學生創新能力影響不顯著，課外創新教學行為對大學生創新能力影響顯著。高校應從課程設置、教學環節等不同方面改進創新人才培養策略。

[關鍵詞] 創新觀；創新行為；創新能力

[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）03-0015-04

0 引言

大學生作為創新人才的重要組成部分，是推動科技創新、經濟發展和社會進步的重要力量。高校是創新型人才培養的搖籃，深入探討高校創新教育，可以找到提高大學生創新能力的培養途徑。

研究表明，教師對創新的認識存在一定程度的合理性，但同時也反映出一些問題，還存在許多的偏差、誤解及矛盾之處[1]。關于大學生創新能力研究仍舊缺乏系統性與整體性[2]。學術界雖然對高校教師創新行為、大學生創新能力的研究都有涉及，但卻缺乏對二者關系的探討。

本研究考察了教師創新觀現狀，對大學生創新能力維度進行了劃分，在此基礎上探討了高校教師創新行為與大學生創新能力的關系，從而有針對性地提出一些改革建議，以促進高校創新人才培養。

1 理論基礎與研究假設

1.1 教師創新觀及創新行為

Gardner、Runco和Russ研究發現“發散性思維”是最常用來定義創新的一個關鍵因素。Fryer Collings發現90%的教師認為創造力可以開發。Fleith的研究發現教師從過程、人和環境三個方面來定義創造力。Hae-AeSeo發現教師普遍注重創新的“認知”成分，而忽略了創新中的“人格”和“環境”因素。張慶林認為創新教學有五大原則：分解性原則、練習性原則、鋪墊性原則、主體性原則和學科性原則。郭貞嫻認為教師還不能準確把握創新的定義，并驗證了教師的不同創新觀念對教學行為的影響。陸靜丹、李成江等[3]對教師創新支持行為、學生創新自我效能感和創造性思維的關系進行了研究。結果表明三者間有顯著相關，教師創新支持行為和學生創新自我效能感對學生創造性思維有較強預測作用，學生創新自我效能感在教師創新支持行為和學生創造性思維間起了中介作用。可見，創新教學行為對創新思維有一定促進作用。

1.2 大學生創新能力

王漢清等[4]認為創新能力的構成一般分為知識因素、智力因素、非智力因素。孫波以大學生創新素質、創新能力的概念和內涵為基礎，構建了針對大學生創新素質培養的多元人才素質評價體系。彭健伯等人認為應用型人才創新能力可按照非智力因素和智力因素分類進行評價。金琴界定了創新能力指標要素的標準，運用模糊數學的方法處理數據進行綜合評價。商應美[5]將國外培養學生創新性實踐能力方面所采取的有效措施歸納為課程設置、教學方式、實踐活動、創業教育、人才培養等方面。陸靜丹，陳培玲[6]將大學生創新能力分為創新意識和創新技能，驗證了大學生創新能力測量模型的可靠性與穩定性。王漢清、況志華等發現高校創新教育成效在于使得一些原來創新能力較低的學生經過教育有所提高，使相互間差距變小了。

1.3 教師創新教學行為與大學生創新能力的關系

Ghandour通過調查劃分出促進學生創新能力和扼殺其創新能力的兩類截然不同的教育方式。Sternberg[7]提出了發展學生創新能力常用的25種方法。Fleith認為具有選擇性、能接受學生不同觀點、幫助學生樹立自信、關注學生能力和興趣的班級環境有利于學生創新能力的培養。段繼揚[8]提到可以通過延遲評價、集體討論、思路提示、結果預測、多向求解以及多角度作文等方法在課上培養學生發散思維能力，進而提高其創新能力。

總體看來，學術界關于教師創新觀及創新行為的界定及測量維度有一定的研究，但是對于其與大學生創新能力的關系卻較少涉及。縱觀教師創新教學行為與大學生創新能力的研究，可以看出高校的創新教育只能一定程度上提高部分學生的創新能力[9]，對于學生長期以來形成的一些如智力、思維方式、自主學習等方面的能力，高校教師的創新教學較難使其改變或提高。不同學者將創新能力分為不同部分，后天的培養只能提高創新能力的一部分，本文將大學生創新能力歸為三部分，分別為課外實踐能力、自主學習能力、創新思維能力，并結合教師創新教學提出以下假設。

假設1：教師創新教學行為與大學生創新能力中課外實踐能力有顯著相關。

假設2：教師創新教學行為與大學生創新能力中自主學習能力無顯著相關。

假設3：教師創新教學行為與大學生創新能力中創新思維能力有顯著相關。

2 研究方法

本研究共設計3套調查問卷：教師創新觀問卷、教師創新行為問卷和大學生創新能力問卷，問卷的發放對象是江蘇部分高校教師和在校本科生，其中高校教師填寫教師創新觀問卷和教師創新行為問卷，在校本科生填寫大學生創新能力問卷。

教師創新觀部分調查問卷在龐維國相關問卷的基礎上修改而成。教師創新教學行為部分根據Daniel和Horng的量表，結合“可觀察性”的原則自行編制，旨在調查教師實施創新教學活動的情況，包括課堂教學行為和課后教學工作的情況。大學生創新能力問卷根據曹穎頤的大學生創新能力指標體系，結合“可觀察性”原則進行編制，旨在調查在校大學生創新能力的維度并研究其與教師創新行為的關系。問卷都采用Likert的五點衡量法。運用spss17.0對大學生創新能力問卷進行因子分析，并將其與教師創新教學行為進行相關性分析。

3 數據分析與結果

3.1 教師創新觀的描述性統計

教師創新教學行為問卷發放125份，共回收106份。其中碩士教師占43.4%，博士教師占56.6%，5年以下教齡的占3.8%，5～10年教齡的占56.6%，10～15年教齡的占22.6%，15年以上教齡的占17%，表1是對教師創新觀的描述性統計。

表1 教師創新觀的描述性統計

極小值 極大值 均值 標準差

不易改變原有想法 106 1 4 2.68 0.956

害怕失敗 106 1 4 2.79 0.769

興趣廣泛 106 2 4 2.89 0.776

強調聽從知道 106 2 4 2.91 0.687

強調合作學習 106 2 4 3.43 0.636

好奇心 106 2 4 3.45 0.607

強調自主學習 106 2 5 3.72 0.632

聚合思維 106 3 5 3.74 0.560

思路開闊 106 3 5 3.75 0.648

發散思維 106 3 5 4.06 0.534

先前知識 106 2 5 4.15 0.841

勤于思考 106 3 5 4.23 0.505

智力 106 3 5 4.30 0.540

發現問題能力 106 3 5 4.30 0.540

推理問題能力 106 4 5 4.53 0.504

有效的 （列表狀態）106

由表1可看出：在15種行為與創新相關程度的選項中均值最大的達4.53，為推理問題的能力，總體看來樣本主體認為該選項與創新行為的關系較高或非常高。均值最小的是2.68，為不易改變原有想法，總體看來樣本主體認為該選項與創新行為的關系較低或一般。所有選項中均值超過4的有6項，為發散思維、先前知識、勤于思考、智力、發現問題能力、推理問題能力，總體看來樣本主體認為這些選項與創新的相關程度較高或者非常高，這些選項與專家認為的與創新有關的因素間有一定相似度，說明高校教師對創新內涵的理解較深刻，標準差最小的是0.504，為推理問題能力，可見樣本主體在該選項與創新相關程度上的看法較一致。

3.2 大學生創新能力的因子分析

大學生創新能力問卷共發放580份，回收562份，有效問卷557份。對大學生創新能力量表進行探索性因素分析，首先對問卷使用KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，對樣本是否適合做因素分析進行檢驗，得出KMO的取值為0.785，大于0.7，具有適中的因素分析適切性，Bartlett檢驗結果Sig.=0.000，已達顯著水平。反映像矩陣中的所有題項MSA值都大于0.60，說明題項變量與其他變量有共同因素存在，該問卷數據適合做因子分析。

使用主成分分析法，配合最大變異法進行直交轉軸，經過數次探索性因素分析，先后共刪除6個題項，為a18、a19、a20、a5、a7、a9，a14，在刪除項目后再對量表進行信度檢驗，Cronbach's 系數為0.831，具有良好信度，并且刪除任一題項均會使總體信度降低。最后保留13個題項，提取3個因子，分別為課外實踐能力層面5項，自主學習層面4項，創新思維能力4項，其成份矩陣、每個因子的特征值、解釋方差貢獻率如表2所示。

由表2可以看到，旋轉成份矩陣中共同因素負荷率均大于0.5，大學生創新能力量表13個項目分別屬于3個公因子，這3個公因子的累計方差貢獻率達到了56.258%，所以選擇3個因子可以對問卷變量的信息進行有效的描述和解釋，量表具有良好的結構效度。

3.3 教師創新行為與大學生創新能力的相關性分析

教師創新行為問卷共發放200份，回收126份，有效問卷106份。對其進行信度檢驗，Cronbach's 系數為0.773，信度尚佳。對教師創新行為與大學生創新能力的三個方面進行Pearson相關性分析如表3所示。

由表3可見，教師創新行為與大學生課外實踐能力相關系數為0.35，顯著性水平為0.010，小于0.05，說明教師創新行為與大學生課外實踐能力顯著相關，假設1得到驗證。對教師創新行為與大學生自主學習能力和創新思維能力分別進行Pearson相關性分析，顯著性水平分別為0.415，0.715，均大于0.05，接受原假設，說明教師創新行為與大學生自主學習能力與創新思維無顯著相關，假設2得到驗證，假設3未得到驗證。

表2 旋轉成份矩陣

成份

a16 0.787 0.234 0.040

a15 0.722 0.277 0.107

a13 0.706 0.138 0.149

a11 0.691 0.094 0.345

a17 0.687 -0.031 -0.029

a2 0.093 0.824 0.173

a1 0.220 0.753 0.072

a4 0.033 0.710 0.160

a3 0.201 0.662 0.141

a8 -0.072 0.010 0.814

a10 0.187 0.230 0.652

a12 0.420 0.315 0.546

a6 0.106 0.129 0.507

特征值 2.916 22.431 22.431

解釋變異量（%） 2.519 19.378 41.809

累積解釋變異量（%）1.878 14.450 56.258

表3 相關性矩陣

創新行為 課外實踐 自主學習 創新思維

創新行為 1.000

課外實踐 0.350* 1.000

自主學習 0.114* 0.442** 1.000

創新思維 0.051 0.409** 0.401** 1.000

注： *表示在 0.05 水平（雙側）上顯著相關，**表示在0.01 水平（雙側）上顯著相關。

4 進一步討論

根據上述結果，假設3未得到驗證，為進一步探究其原因，對教師創新教學行為問卷進行因子分析。首先對教師創新行為問卷使用KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，對樣本是否適合做因素分析進行檢驗，得出KMO的取值為0.712，大于0.7，具有適中的因素分析適切性，Bartlett檢驗結果Sig.=0.000，已達顯著水平，同時，反映像矩陣中的所有題項MSA值都大于0.60，說明題項變量與其他變量有共同因素存在，該問卷數據適合做因子分析。使用主成分分析法，配合最大變異法進行直交轉軸，經過數次探索性因素分析，最終保留8個題項，提取2個因子，分別為課題創新教學行為、課后創新教學行為，其成份矩陣、每個因子的特征值、解釋方差貢獻率如表4所示。

研究教師創新教學行為的二因子與大學生創新思維能力的相關性，對其進行Pearson相關性分析，見表5。表5顯示課堂創新教學行為與創新思維能力無顯著相關，課后創新教學行為與創新思維有顯著相關，在二者相互作用下，可能導致教師創新教學行為與大學生創新思維能力無顯著相關，這在一定程度上解釋了假設3未得到驗證的原因。

表4 旋轉成份矩陣

成份

A1 0.788 -0.230

A2 0.764 -0.079

A3 0.706 -0.162

A4 0.595 -0.410

A5 0.307 0.612

A6 0.254 0.577

A7 0.325 0.546

A8 0.437 0.515

特征值 2.117 1.406

解釋變異量（%） 30.245 30.245

累積解釋變異量（%）20.079 50.324

表5 相關性矩陣

創新 課堂創新 課外創新

思維 教學行為 教學行為

創新思維 1.000

課堂創新教學行為 0.155 1.000

課外創新教學行為 0.311* 0.306 1.000

注：*表示在 0.05 水平（雙側）上顯著相關

5 結論與啟示

5.1 研究結論

本文從教師創新觀、創新行為與大學生創新能力三方面討論了教師創新觀的現狀、大學生創新能力的構成，以及教師創新行為與大學生創新能力的關系。并進一步對教師創新教學行為的維度進行了探討，研究了其與大學生創新思維能力的關系，探究假設3未得到驗證的原因。主要得到以下研究結論：（1）高校教師對創新的理解較為深刻；（2）大學生創新能力劃分為課外實踐能力、自主學習能力、創新思維能力，教師創新行為對其課外實踐能力的影響顯著，而對自主學習能力與創新思維能力影響不顯著；（3）教師創新行為分為課堂創新教學行為和課外創新教學行為，課堂創新教學行為對大學生創新能力影響不顯著，課外創新教學行為對大學生創新能力影響顯著。

5.2 對高校的啟示

1）教師創新教學行為對大學生課外實踐能力影響顯著，說明通過高校教師的創新教學，能夠促使大學生積極參與課外教學項目的實踐，如教師的有關課題、學術講座等，提高大學生實踐能力，從而提升創新能力。因此，可以多開展學術講座，多讓學生參與科研項目，促進大學生創新能力提升。

2）教師創新教學行為對大學生自主學習能力與創新思維能力影響不顯著，一定程度上反映了高校的課程設置、教學方式等對大學生創新能力的提升效果不顯著。我國高校課堂教學大多以理論講授為主，而且基本都是大班教學，一些互動的、激發創新能力的環節，學生很難都參與其中，所以教師創新行為較難對大學生創新思維能力產生顯著影響。這就需要高校加強教學改革，不斷優化課程體系，完善課程設置，改進教學環節等，以提高大學生自主學習意識，激發創新思維能力。

3）進一步的探究將教師創新教學行為分為課堂創新教學行為和課后創新教學行為，課堂創新教學行為對大學生創新能力影響不顯著，課后創新教學行為對大學生創新能力影響顯著。筆者認為課堂時間有限，教師課堂創新教學行為只能一定程度上啟發大學生創新思維，而課外創新教學行為能為大學生提供自主發現問題、解決問題的機會和時間，有利于激發大學生創新思維。但是綜合看來，影響大學生自主學習能力與創新思維能力的主要因素在于大學生自身，它取決于個人態度、興趣與動機、思維方式等，當然也會受外界環境的影響，但是這種影響并不顯著。因此，高校既要鼓勵學生課外實踐，也要關注學術前沿和社會熱點，將科研訓練和課堂教學相結合，在重視基礎培養的基礎上突出個性，同時還要加強實踐能力訓練。

5.3 研究局限與展望

本研究的調查對象主要涉及文、理、工科類大學生，由于專業領域的差別，可能導致教師創新教學行為產生的效果不盡相同，學生創新能力所受影響的程度也不一樣，調查問卷在內容上無法完全兼顧。在后續的研究中要盡量縮小調查對象范圍，保證其在研究內容上有共同性。

本研究的研究成果將為高校提出有價值的教學方式并將其與實踐相結合，制訂相應的教學改革計劃，為提高教學效果提供了一些參考。同時也為建立大學生創新能力衡量指標體系，對現有的創新能力進行測量提供了一些幫助，以便及時發現問題和不足，有助于為大學生的自我發展、自我創造進行診斷，從而提高大學生創新能力和綜合素質。

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參考文獻

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