語文，該教些什么

摘 要： 語文教什么，什么不教；文本解讀止于何處；學生應學什么，什么不做要求……這些都是語文教學工作者熱議的話題，同時也存在廣泛爭議。圍繞“語文”教，應當成為共識。

關鍵詞： 語文 教什么 依據

有這樣一個發人深省的真實笑話：2011年6月10日，《中國周刊》總編輯助理林天宏發微博稱，福建省高考語文試卷中的現代文閱讀采用了他發表的文章《朱啟鈐：“被抹掉的奠基人”》。林天宏做完該題，對比答案后發現，只能得一半分數，于是便在微博上調侃此事：“出題老師果然名不虛傳，把作者本人都打敗了，幸好我當年沒落在你手上。”高考閱讀題難倒原文作者，這樣的事并非第一次出現。早在2009年，同是福建高考語文閱讀題，同樣15分的一篇閱讀文章《寂靜錢鐘書》，作者周劼力只拿到了一分。語言學家王力、作家王蒙都曾公開表示，自己做高考語文試題成績并不好，甚至不及格。

長期以來，語文教學把簡單的搞復雜了，清楚的搞模糊了，平實的搞玄乎了，樸素的搞神化了……如此“惡搞”由來已久，積弊深重，絕非高考一端，已導致學生苦不堪言，教師自己也無所適從。為何有此怪相？如何沖出迷霧？非常值得深思。

教學目標的多重性與文本的可多元解讀，造成教什么、怎么教存在廣泛爭議，大家始終莫衷一是。但是，“讓學生感受”，不知緣何成了廣大語文老師不約而同的選擇。但凡公開課，若沒將課文講深講透，沒讓學生感動激動，沒有呈現一定境界，似乎就不是一節好課，老師的水平或態度也會遭到質疑。其實，境界越美好，學生越達不到。一篇課文，真的必須圍繞“感受到一定境界”來教？

一、為了“語文”而教

“義務教育語文課程標準”在“課程性質”中開宗明義：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。

顯然，語文的核心是“運用”，而運用的核心是學習“如何表達”。反觀立足“理解感受”教課文，教的是一篇篇課文，指向的是一個個“接受”；天下美文浩如煙海，讓學生一個個地去感受，去接受，可能嗎？跳出“理解感受”教課文，才能做到利用課文教，指向“語文的東西”，做到一通百通。

《黃鶴樓送別》是蘇教版教材五年級（上）的一篇文包詩，立足“感受”教的老師，都不約而同地選擇圍繞“依依惜別”，利用“文”解釋“詩”，讓學生反復體會李白對孟浩然的不舍之情。兩位千古詩人的情懷學生感受得了嗎？即便是深深的不舍之情，學生又能理解嗎？于是我們不難看到，但凡這樣，無一例外地，老師費盡口舌，學生無動于衷。這是一種必然結果。

正確的選擇是什么？是關注“表達方法”，為“運用”做準備。“黃鶴樓送別”這篇文包詩和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首詩的共同表達方法是什么？是化“虛情”為“實景”。“情”是看不見摸不著的東西，卻可以讓人感受得到。從哪兒感受？從外化的表象。李白將“情”蘊涵在“黃QhJ7xZ/gIkXQ4KjMTJ+Emf6lWujaVLU0f8iGskR8aAU=鶴樓”“煙花”“孤帆遠影”“長江天際流”等一系列意象之中，而課文，無非將這些意象進一步細化罷了。

“關注表達”來教，課文就理解不深不透了嗎？顯然不是。還原承載了“惜別之情”系列意象的同時，就是對“惜別之情”的感受。而這樣的感受，不是為了“激動”和“敬仰”，而是為了學習表情的方法。

二、用“語文的方法”教

為了激情導趣，老師往往無所不用其極。精美的圖畫、動人的音樂、煽情的陳述，非讓學生落淚不罷休。顯然，這些都不是語文的手段，不是語文的方法，當然帶來的也不會是語文的結果。

《學與問》是蘇教版六年級語文（上）的一篇議論文，不少老師將其上成思品課。老師通過補充資料、反復讀課文的論點、聯系實際進行教育，讓學生感受既要學、又要問，這就變成了上思品課。這不是思品教學“知情意行”的套路嗎？學生學了這篇課文，就掌握了求知的要旨了嗎？

正確的選擇還是應該將“立足表達”作為設計教學的原點。本篇是一篇議論文，議論文有三個要素，先要明明白白地告訴學生。然后讓學生先在文中找到論點，再看作者選擇了什么樣的論據，而這兩個論據又各自側重論證什么。學完本篇，進一步聯系學過的《談禮貌》《學會合作》等課文，最后從議論文三要素的角度鞏固強化本堂課的認知。通過這樣的途徑，切實讓學生感受到議論文要論點鮮明、論據鮮活、論證有力。

三、為終身的語文教

語文教學的沉重源自語文教師的沉重。語文教師往往非要把天文地理、古今中外都“擠”進課堂，非要讓學生立馬人人圣賢，非把人一生的要義都集中在一堂課里，怎么會不難受呢？

為終身的語文教，就要拋棄讓學生達到一定境界的幻想，就要走出為“理解而教”“為接受而教”的迷途，就要回到“關注文本特點”、“關注表達方法”的正道上來。

有人這樣教《和平鴿的來歷》，一定會讓我們倍感震撼，甚至會覺得完全被顛覆。

《和平鴿的來歷》的故事梗概是這樣的：法西斯匪徒攻占了法國首都巴黎。畢加索正坐在畫室里，鄰居米什老人來了，手捧一只鮮血淋漓的鴿子。原來老人的孫子養了一群鴿子，平時他經常用竹竿拴上白布條作信號來招引鴿子。當他得知父親在保衛巴黎的戰斗中犧牲時，幼小的心靈里燃起了仇恨的怒火。他想，白布條表示向敵人投降，于是改用紅布條招鴿子。顯眼的紅布條被德寇發現了，小孫子慘遭殺害。老人的故事感動了畢加索，創作了和平鴿的形象。

照我們通常的做法，當然會極力引導學生感受小孫子的悲慘、法西斯的殘暴。善于煽情的老師說不定可以把學生感動得涕淚橫飛，恨不得扛起板凳沖出教室。一位香港青年教師卻這樣教：整堂課沒有一句涉及“仇恨”，而是全部圍繞一個概念展開——“連續動作”。我認為，雖然老師沒有立足理解，沒有大力煽情，但學生同樣會知道課文寫了什么。但是，如果老師只顧理解、只顧煽情，則學生卻可能終生不知“連續動作”是怎么回事。

孩子的精神發育是個終生話題，也是個綜合話題，非唯語文獨當其任。但語文教學可以引領孩子發現語文現象，了解語言規律，培養語文思維，學會語文表達，這才是只有語文教學要獨當一面的重任。

文章不是無情物，課堂不是無情物，但情緒飛揚的課堂卻往往會帶來無情的后果。語文課堂教什么，到了必須做出正確選擇的時候。