“收、放”有度，構建有效課堂

最近，教學了《認識長方形和正方形的特征》。對于這節課，我經歷了兩上兩改的磨課過程，在這個過程中，通過深入的研討和不斷的自我反思，對怎樣構建有效課堂產生了一些自己的認識。下面就選取我教學中的幾個片段展開論述。

【片段一】

[引導觀察猜想]

師：小朋友，請你仔細觀察一下，在長方形和正方形的邊和角里藏著什么小秘密？

生1：長方形和正方形都有四個角，都是直角。（貼在黑板上）

生2：正方形的四條邊都相等。（貼在黑板上）

生3：長方形的對邊相等。

師：哦，你都知道對邊相等了，看來你回家已經認真預習了。

師：誰再來說說長方形的邊里藏著什么小秘密？

生：長方形上下兩條邊相等，左右兩條邊也相等。（貼在黑板上）

[反思]

在這個環節中，教師組織學生對長方形和正方形的特征進行猜想。凡是與教師課前預設一致的，老師就相機把它貼在了黑板上。第三個學生猜想長方形對邊相等。這里，教師應該敏銳地抓住這一生成資源，針對學生的回答，及時調整自己的教學設計，相機教學“對邊”的概念。基于這樣的認識，我對這個環節的教學進行了重建：

師：請同學們仔細觀察長方形和正方形的邊和角里藏著什么特征？把你的猜想和同桌說一說。

生：自主觀察、猜想、交流。

生1：長方形和正方形的四個角都是直角。

生2：正方形的四條邊都相等。

生3：長方形的對邊相等。

師：你都已經知道對邊了，真了不起！那請你在圖上指一指，和同學們說說什么叫對邊？

生3：上下兩條邊是對邊，左右兩條邊也是對邊。

師追問：長方形有幾組對邊？

生3：兩組。

師：他說的你們聽懂了嗎？誰再來指一指，說一說。

這樣的調整，教師基于學生課堂生成的資源，有效地加以利用，突出了學生的主體地位，把學習的主動權交給了學生，通過生生互動，主動認識了“對邊”的概念。

【片段二】

[組織操作驗證]

師：長方形和正方形的邊和角里是不是真的藏著小朋友剛才猜的這些小秘密，讓我們動手來驗證一下。

師出示活動要求：

1.可以利用尺子，有困難可以同桌共同想辦法；

2.先研究長方形，再研究正方形；

3.研究好后和同桌說說你用什么方法驗證的，得出了什么結論。

生：根據活動要求，自主操作。

師：巡視，了解學生情況，搜集資源。（學生資源很少，特別是驗證長方形和正方形邊的特征時，學生幾乎都是用直尺在量。）

[反思]

這個環節的問題出在教師呈現的操作路徑上，“可以利用直尺”，教師的本意是想給學生一些操作的提示。但沒想到，正是自己的這片“好心”誤了大事。由于這個操作要求的限制，束縛了學生的思維，課堂生成資源貧乏，對后面的交流環節產生了嚴重的影響。

[重建]

師：同學們剛才猜想的長方形和正方形的特征到底對不對，現在就讓我們來驗證一下。

師出示操作要求：

1.拿出幾張長方形和正方形的紙，折一折、量一量、比一比，看看長方形、正方形的邊和角有什么特征；

2.先研究長方形，再研究正方形，有困難可以同桌共同想辦法。

3.將自己研究之后的發現及時記錄在學習單上，并和同桌互相交流。

生按要求操作，記錄。

師巡視，個別指導，搜集不同的操作資源。

師將搜集的學習單并聯呈現，組織交流：

這些同學是怎么驗證的，你看得懂嗎？誰來說一說。

這次重建，關鍵是幫助學生進一步明確學習方法。對于三年級的學生，本身就缺少操作的方法，因此在要求1中就給學生以明確的方法指導，但又沒有硬性規定學生用什么方法，學生可以根據自己的能力和思維水平靈活選擇操作方法。

【教學反思】

通過對《認識長方形和正方形的特征》的教學，促使我不斷反思，怎樣的教學才是有效的教學。

一、預設目標隨動態生成及時升降

預設的目標并不是不可調整的。課堂教學具有較強的現場性，學習的狀態、條件隨時會發生變化，當條件發生變化的時候，目標需要開放地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息。

二、教學過程隨動態生成合理調整

在教學過程中，教師不能被教案這只“無形的手”所牽制，始終掙脫不了它的束縛。學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與了課堂活動，從而使課堂生成了許多課前沒有預料到的情況。

三、學習方式因動態生成適時更新

新課程標準要求我們在課堂上多給予學生探究的方法；給予學生合作的機會；給予學生選擇的權利；給予學生成功的喜悅。因此，在教學中，教師要善于根據學生的身心特點和教學內容的需要，設計合理的學習活動，讓學生積極主動地參與課堂學習，提升學習能力，積累活動經驗。

總之，教師要建立生成性的教學觀，使教學過程成為師生互動、互促，教學相長的過程，成為激發師生的生命潛力、煥發生命激情的過程，只有這樣，數學課堂才會顯得更精彩，更有效。

（作者單位 江蘇省常州市新北區孝都小學）