小學低年級語文多思整體教學改革實驗研究

一、實驗研究的背景

長期的教改實驗和教學實踐使我們深刻意識到：全面提高小學語文的教學質量，必須從低年級抓起，增加學生的識字量，打好識字、識詞的基礎，為學生的讀寫創造條件；要重視語文教學縱橫交錯的聯系，尊重語言學習的規律，把字、詞、句、段、篇看成一個整體，注意它們之間的內在聯系，克服教學的單一性；要積極發展學生的語言和思維，不僅要在識字教學中進行觀察、分析、推理的思維訓練，而且要在閱讀教學和習作教學中“有策略”地幫助學生學會“運思”，養成“多思、樂思、善思”的習慣。

二、實驗研究的理論依據

多思整體教學改革實驗研究的理論依據：任何系統都是有結構的，系統整體的功能大于各個孤立部分功能的總和（特例除外）。 所以，我們認為，教師在指導低年級學生學習語文時，不能只讓學生死記硬背孤立的字和詞，而應做到“字不離詞，詞不離句，句不離文”。小學生年齡小，一二年級的學生學習目的不明確，思維不成熟，一方面有較強的好奇心，另一方面又滿足于一知半解， 因此，要引導學生學習語文入門，必須教給他們學習語文的方法和思考問題的途徑，讓他們在動手、動腦的過程中嘗到學習的快樂，滿足心理需要。

三、實驗研究的價值及策略

本次教改實驗研究從小學低年級語文教學的整體改革出發，以思維為中心，以多思為主線，以樂思、善思、學好語文為目標的教學理念，研究價值主要體現在“多思”和“整體”兩個層面：一是將“多思”教學引入低年級語文教學領域，通過思維訓練，使學生的學習過程成為理性的認識過程；二是突破過去小學語文教學實驗研究以單項為主的格局，采取從整體入手，將“識字教學、閱讀教學、習作教學”三線并舉，綜合改革的模式，全面提高學生的語文素養。

1.識字教學。以實現識字教學科學化和為低年級學生提早讀寫打好學語文的基礎為目標開展，我們的實驗研究解決了以下問題：①落實了在低年級（第一學段）的識字量和先識的字群。②落實了識字教學的新程序，如先教什么、后教什么。③落實了識字教學科學化，以“集中識字”為主，兼容“字理”“溯源”“韻文”識字教學法，在實驗中讓學生科學地、理性地分析漢字的構字規律，提高了識字教學的效率和識字的鞏固率。

2.閱讀教學。為了克服低年段閱讀教學高段化，我們從文本的語言、文字出發，重點進行詞、句訓練，引領學生走進文本，領略語言文字的精要。通過“多思”教學，著力于指導學生在學會學習的同時學會思考，培養學生的各種思維能力，優化思維的方式、方法，充分運用感性材料和直觀手段來幫助學生憑借思維能力，主動去獲取學習的成功和自身的發展。

3.習作教學（說話、寫話）。為了克服低年段習作內容稀缺問題，我們加強了有順序、有系統，由易到難的順序訓練，解決了學生“寫什么”“如何寫”的問題，提早做好了習作教學的起步訓練。根據低年段學生的特點，側重于“有策略”地幫助學生學會“運思”，既要擴散學生的思維，又要讓學生注重構思習作的具體內容和表達的方式方法。

根據“多思理論”和“整體性”原則，在實驗中，我們采用的實驗研究總的策略是：對小學低年級語文教學提出整體改革的方向、內容及目標，用“多思教學”的理性認識過程作為實現目標的手段、方法和途徑，以保證實驗目標的達成。

四、實驗研究的基本程序

實驗研究分為兩大階段和兩大重點進行。第一大階段重點是識字教學，以激發學生的思維興趣，培養學生的思維習慣，保持學生旺盛的求知欲為目標。“以需引思”“以趣誘思”是其主要教學特征；第二大階段重點是習作（說話、寫話）教學，以培養學生的獨立思維能力、自主學習能力和觀察、分析、推理等能力為目標，“以疑激思”“以難促思”為主要教學特征。“閱讀”教學作為銜接“識字”教學和“說、寫（寫作）”教學兩個階段的紐帶，為“鞏固識字”和“習作積累”服務。實驗研究的基本程序如下：

第一階段（一年級上冊～二年級上冊，其中二年級上冊為兩個階段的過渡，時間定為2007年9月～2009年2月）：以識字教學為重點，兼顧閱讀教學。本階段的實驗研究具體目標及程序是：集中大量識字。確定小學低年級（第一學段）識字總量為2 800～3 000個常用漢字，除去原教材中的1 600～1 800個漢字，實際增識1 000～1 200個常用漢字。低年級在兩年內基本完成識字教學任務，以后為復習鞏固階段。要求做到“低要保底”（認識1 600～1 800個“課標”要求的識字量）“上不封頂”（多識不限），識寫分流，增識不寫。當學生掌握一定的識字量后直接轉入韻文閱讀訓練，為說、寫進行積累。同時，在本階段還要做好以下工作：制訂實驗方案、確定實驗對象和實驗研究措施，建立實驗領導機構，培訓實驗教師，組織編寫實驗補充校本教材。同時，明確實驗與研究的內容，即在識字教學、閱讀教學中將“三思訓練”（要思、多思、善思）作為實驗的主要改革內容，把識字教學與發展學生的思維結合起來，引導學生掌握漢字的構字規律，掌握漢字理據，增強識字的趣味性，培養學生自主識字的能力。

第二階段（一年級下冊～二年級下冊，其中一年級下冊為兩個階段的過渡，時間定于2009年2月～2010年9月）：以讀、說、寫為教學重點。本階段確定的研究目標及程序是：“識字、閱讀、習作”三線并舉，提早讀寫，引導學生自由閱讀、自由表達。突出重點，簡化教學，加強整合，重視閱讀積累、感悟和熏陶是本階段教學的主要特征。根據低年級學生“學習目的不明確、思維尚不成熟、邏輯思維能力低、條理性差”的現狀，將思維訓練融入各個教學環節是實驗的主要任務。

五、實驗研究的實踐及成果

（一）重建識字教學的新程序

我們改變過去先用三到四周的時間教學漢語拼音，然后進行識字教學的傳統教法，按照先易后難、先簡單后復雜的原則重新調整了識字教學的順序。有關研究成果表明，小學低年級是兒童識字的最佳時期，認識2 500個左右常用漢字，掌握與此有關的更多知識，其生理上完全能夠承受。遼寧省黑山北關實驗學校近些年也曾進行集中識字實驗，學生在兩年內識字2 500個已有先例。為了及早發展學生的語言，讓學生提早進入讀寫，在低年級主張基本完成小學階段的識字任務（2 500～2 800個左右常用漢字），為學生自主識字創造必要的條件。因為漢字是有規律的，只要順其規律，即可化難為易。比如漢字形成的規律是：先筆畫少的，后筆畫多的；先結構簡單的，后結構復雜的；先獨體字，后合體字。只要順應漢字的這些固有規律來進行教學，就會一順百順，勢如破竹。我們遵循這一規律，讓學生掌握漢字筆畫、筆順規則后，再掌握200～300個漢字部件（偏旁部首、基本字），同時進行漢語拼音教學，然后進行普通教材中的隨課文識字和識字補充教材的集中識字教學。（如下圖）

（二）構建了“多思”整體教學模式

1.構建“六重三結合”識字教學模式。“六重三結合”識字教學模式的具體內容是：①重字形、重理據，堅持字理、溯源教學相結合。②重字音、重字義，堅持音義教學相結合。③重個體、重系統，堅持舉一反三，學一個帶一組的集中、分散識字相結合。在實際教學中，要求做到“形難重形，音難重音，義難重義”，根據生字的具體情況來確定形、音、義教學的重點。對于筆畫繁多，筆順難記，字形幾經演變（簡化），已經完全失去構字理據，難以從字形上分析構字規律的漢字，可作為“字形”教學的重點；對于受地方方言影響較難認讀的翹舌音、唇齒音、前鼻音、后鼻音等字以及多音字，可作為“字音”教學的重點；對于義項繁多、生僻、抽象的生字，可作為“字義”教學的重點。如果發現個別生字“形、音、義”都比較難的，可根據“學情”靈活處理。

現將“六重三結合”識字教學的操作過程介紹如下：

第一，重字形，重理據，堅持字理、溯源相結合。以“腦”字為例：

師：“頭腦”的“腦”字，“月”字旁左邊加“ ”，我們前面通過學習偏旁部首已經知道“月”與“肉”有關；而“ ”的繁體是“ ”，“<＼＼Jdserver＼六樓文件＼圖片＼瑙1.tif>”表示絲絨之類的東西。那么，“腦”字可以怎樣識記呢？

生1：“月”表示“肉月旁”，右邊“ ”上邊像頭發，“ ”內把“文”放，文化知識里面裝的就是“腦”字。

師：形義結合得很好，大家再想想還可以怎樣記？

生2：“肉月旁”，右邊“山”無豎，文字里邊住，學習文化多動腦，才能記得住。

師：說得合情合理，記住了字形，又記住了字義。

生3：“腦”字“肉月旁”，右邊“文”字裝滿“ ”（筐），科學文化學得多，腦子聰明不會錯。

師：能聯系課文來識記“腦”字。“腦”字的繁體是“ ”。“鳥巢”“輜重”都有“<＼＼Jdserver＼六樓文件＼圖片＼瑙1.tif>”，“鳥巢”表示巢中有“羽毛”，“輜重”是軍車上有部隊的戎裝，所以都用“<＼＼Jdserver＼六樓文件＼圖片＼瑙1.tif>”表示。“腦”本義指人和動物的中樞神經系統的主要部分是“腦”。它是思維器官，用心想實為用腦想；腦是肉體的一部分，所以又用“肉月旁”表示。同學們能根據“月”和“ ”的形義結合起來理解“腦”字的“形”和“義”，并說出腦子的功能和作用，非常好。

第二，重字音、重字義，堅持形音義相結合。我們要求在識字教學中務必做到：首先要讀準字音，然后才能找到字義；理解字義，才能找到字形（這就是運用字典、詞典進行音序查字法的操作過程）。同時，也是形音義相結合的識字過程和思維訓練過程。現以“鉆”（多音）字為例，教學步驟如下：

1.正音。教師運用比較的方法，讓學生通過對比、分析，歸納出字的讀音規律和字義的不同，有利于對學生進行思維的訓練。

如：

師：哪個同學說說這兩組用“鉆”字組成的詞語讀音的不同點和形、義的不同點？

生1：兩組詞語都有一個“鉆”字，“鉆”是“金”字旁，表示與金屬有關。

生2：第一組詞語都有表示動作的意思，第二組詞語都表示物體的名稱。

生3：表示動作的詞語讀“zuān”（鉆）；表示名稱的詞語都讀“zuàn”（鉆）。

師：同學們觀察分析得很正確。（zuān 鉆）多用于打眼子，造窟窿，有穿過或向深度鉆的意思，（zuàn 鉆）多用于打眼子的工具和物體的名稱。今后大家在閱讀時，應注意讀準字音。

2.釋義。為了讓學生對所學的每一個生字用得準確，我們把教學的重點放在理解字義上。堅持“字不離詞、詞不離句”的原則，引導學生參與教師的教學活動，發揮學生的主體作用，把理解字義和學生的思維活動緊密結合起來，讓學生結合上下文確定字義。比如教師要求學生從字典、詞典中查出“鉆”字的字義分別有“①用尖物體在另一物體上轉動，造成窟窿；②穿過；③鉆研；④指鉆營（謀求私利）；⑤打眼的工具；⑥指鉆石”等6個義項。接著教師在多媒體屏幕上打出3個句子：

①你能不能從洞里鉆過去，先要用尺子量一量。

②這臺鉆塔豎得真高啊！

③請你幫我在這塊玉的上方鉆一個眼子，好用紅線把它掛起來。

師：這3個句子中都有一個“鉆”字，它們分別在以上句子中的確切含義是哪一項？學生經過深思熟慮后回答：

生1：第①句話中的“鉆”是穿過、進入的意思。

生2：第②句話中的“鉆”是鉆塔的“鉆”，意思是打眼用的大型設備（名稱）。

生3：第③句話中的“鉆”是用尖銳的物體在另一物體上轉動，打成眼子的意思。

以上教學，讓學生結合字、詞的具體環境“正其音”“釋其義”，通過分析揣摩，有助于學生掌握正確的生字讀音，理解字義，通過思維去學習和識記生字，促進了學生思維能力的提高。

第三，重個體，重系統，堅持集中與分散識字相結合。每個漢字都不是孤立的個體，而是與其他相關的漢字構建成不同的系統。所以，科學的識字教學，既要把握單字的理據，又要把握好該字的連帶系統，其目的是讓學生學好字，多識字，記得牢。因此，我們在教學中要做到以下兩點：一是做好單字理據的個體突破；二是把握該字的連帶系統，做到“舉一形而統眾形”“學一個而帶一群”。最后，將生字放回到課文中進行正音、朗讀、釋義，把集中識字與分散識字結合起來。

例如，我們使用的語文出版社S版教材是分散識字教材。盡管如此，我們在實驗教學中，首先要強調生字的整合性。整合是為了把分散識字變為局部集中識字，力爭做到“部首歸類”“基本字帶字”。我們的原則是“能帶就帶、能靠就靠、能聯就聯、能比就比”。現仍以小學語文S版教材二年級上冊第11課為例：本課生字共21個，其中要求會認13個、會寫8個。整合如下：

（1）部首歸類：突破“腦”字的形、義教學，可帶出“肥、腫、臉、胡”等字，還可聯系“狡猾”進行教學；突破“鉆”的音、義教學，又可帶出“鏡”字。

（2）以“義”相聯：（把）胡（子）刮（干）凈（小貓）刮胡（子）（先抹上）肥皂（才能）刮（干）凈。（以上帶出的字為本課生字。）

通過以上的“帶”和“聯”就整合了13個生字進行集中教學，其余未能整合的就放到課文中進行分散教學。在實驗中我們兼容了“集中”識字與“分散”識字的兩大優勢，既運用了“集中識字”漢字學的部首系統，帶出相關的一組字，又突出了隨文分散識字的特點，將字與詞、句、段、篇相融，有利于理解字義的優點，發揮了漢字的系統作用，大大加快了識字進度和識記能力。

2.構建了以“多思”為主線的識字、閱讀、習作三線并舉的教學模式。“三線并舉”的教學模式解決了長期以來低年級語文教學存在的兩大問題：一是以識字為重點抓好綜合訓練，整體提高；二是克服單純的機械記憶，培養學生思維的主動性，把思維的方法、途徑、過程教給學生，讓學生在發展語言的同時發展思維能力。（見下圖）

3.突出學生為主體，滲透思維訓練的“三三制”課堂教學模式。所謂“三三制”，即每節課40分鐘里，“課內預習，師生互動教學，課內訓練”各占1/3時間。

A.教學模式要求：第1課時

①目標任務：識字、學詞、讀通課文，了解課文內容，理解文章脈絡（表達順序）。②內容步驟：第一，破題讀文（包括解析題目、引出課題、導入新課及文章背景介紹）。第二，初讀課文，認讀生字新詞，落實預習要求（感知課文大意）。第三，理解詞語，掃清閱讀障礙（了解全文，理清敘述脈絡）。第四，朗讀課文，交流整體感知。第五，再讀課文，品評詞句、感悟、體會思想感情。第六，總結全文，比較閱讀，領會表達方法，落實語言訓練重點。

B.教學模式要求：第2課時

①目標任務：讀懂課文，品味詞句，體會情感，領悟表達。②內容步驟：第一，教師引導學生在初讀課文（第1課時）的基礎上，整體把握課文，理清思路。第二，抓住主要內容，在整體把握的同時培養學生分析、概括文章的能力。第三，梳理學生提出的問題，結合教學實際設計課中預設。第四，明確本課教學重點，并以問題（質疑）整合的形式引導學生學習（一般指對重點部分的理解，品讀或體會關鍵語句在表達上的作用和效果，或領悟文章基本的表達方法，或側重培養學生某一方面的能力，掌握某一種學習方法）。第五，回歸整體，賞讀課文或積累語言，或將文章寫法遷移進行綜合小練筆。

（三）各種實驗指標凸顯實驗的優越性

經過兩年的實驗，通過對一、二年級實驗班共587名學生的平均識字量、平均寫字量、平均課外閱讀量、平均寫話字數（篇）等方面進行檢測，我們發現，實驗班的學生在識字量、寫字量方面遠遠高出課標提出的低年段學生識字、寫字的要求。優秀學生的識字量已經超過了3 000字，會寫的字超過1 500個，80%的學生在二年級結束時已完成小學六年的識字量，且會寫1 300～1 500個常用高頻字。我們的實驗達到了預期的目標。識字量的增加，為學生提前閱讀提供了保證，實驗班的學生閱讀興趣濃厚，課外閱讀量也大大超出了課標的規定。大量的識字、閱讀，促進了學生說、寫能力的形成與提高，一、二年級實驗班的學生能熟練地說話、寫話，能用學過的詞語寫通順、完整、意思連貫的一句話、一段話，還能根據圖意或要求寫出字數在400字左右的作文。

此外，通過對實驗班與非實驗班學生的聽說能力的檢測，閱讀成績及作文成績對比，我們同樣發現實驗班學生在聽說能力、閱讀理解能力、作文表達能力等方面明顯優于非實驗班學生。學生普遍充滿了主動識字、閱讀、表達的激情和欲望，思維的積極性和主動性比非實驗班的學生表現得更加活躍，心智發展更加迅速，各方面能力更強，綜合素質更高。在實驗中，學生掌握了許多科學有效的識字方法，增強了識字能力，提高了識字的興趣，識字量大大增加。大量的識字為閱讀打下了基礎，豐富的閱讀積累又激發了學生寫作的興趣，語文能力整體得到了提升。

隨著課題實驗深入、有序地開展，教師的教育教學理念、教學方法在實驗過程中得以不斷轉變、更新，科研意識和教學能力不斷增強，教師素質全面提升，一批青年骨干教師脫穎而出，一支高素質的實驗教師隊伍得以形成，實驗教師在各級各類教學競賽中獲得豐厚的成果。近三年來，36名實驗教師共有86篇教學論文在各級教學論文評比中獲一、二、三等獎，10篇論文在各級教學刊物上發表。譚曉帆、廖麗華、王曉英等教師在自治區、市（區）舉行的語文課堂教學競賽中均榮獲一等獎。

通過近三年來的改革實驗，學校在教學理念、教學目標、教學內容、教學結構的改革等方面獲得了突破，教改實驗取得了豐碩成果，教育教學質量大幅度提高，各學科考試成績穩居同類學校前列。語文教學徹底告別了“塌腰”現象，學生告別了繁重的課外作業，個人興趣和特長得到全面發展，綜合能力不斷增強。實驗成果引起了社會各屆的關注，深受社會各界和廣大家長的歡迎！學校于2009年5月和2010年6月先后兩次就該實驗的階段性成果向家長進行展示。一、二、三年級近千名實驗班學生在家長和社會媒體的監督下，現場進行識字、閱讀、作文展示。家長現場抽檢孩子的識字、閱讀成果，當堂出題讓學生寫話，要求40分鐘內完成。結果絕大部分學生在30分鐘內交卷，學生最多能寫出800字，最少能寫出400字左右語句通順、具體、連貫的習作，學生書寫字跡工整，基本不用拼音代替漢字。展示會上還展示了42本實驗班學生優秀作文集和學生優秀習作板報。實驗的顯著效果以及豐碩的成果引起了社會的廣泛認可，許多兄弟學校的領導看到實驗帶來的變化而深受啟發、鼓舞，紛紛表示要把這些好的教改經驗帶回去學習、研究、推廣。

（責編 歐孔群）

（課題總負責人：潘映雪；執行負責人：羅愛紅；主要參與人員：覃曉蘭、張鱗鈺、覃建如、韋麗達、譚曉帆、盧繼展、莫莉暉、莫振祖、廖麗華、藍 妮、凌金波、王曉英。）