個性化閱讀教學設計對學生心理流向的影響及探討

當素質(zhì)教育的觀念逐漸深入人心，由理論探討轉(zhuǎn)向政府行為和教師的自覺實踐時，我們正越來越認識到如何擺脫“應試教育”的桎梏，從粗放式地增加投入精力與時間，走向著眼于提高課堂教學效益的必要性。教學設計正是可以在這方面發(fā)揮積極作用的一種現(xiàn)代技術。

一、對個性化閱讀教學設計的認識

教學設計是指教師以現(xiàn)代教學理論為基礎，依據(jù)教學對象的特別和教師自己的教學觀念、經(jīng)驗、風格，運用系統(tǒng)的觀點和方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學要素，為優(yōu)化教學效果而制定實施的計劃過程。

綜觀目前語文教學，不難發(fā)現(xiàn)存在著諸多弊端，因此致力于教學設計的研究與實踐具有極其重大的現(xiàn)實意義：

（1）使人們更加完整合理地看待學習與教學之間的關系。

（2）有助于提高教師的教學素養(yǎng)。

（3）促使教師必須精心安排教學過程。

二、對個性化閱讀教學學生心理流向的認識

“閱讀教學心理流向”這一理念的提出，本身就是對傳統(tǒng)教學觀念的突破。“在傳統(tǒng)教育中，知識的授受被看作是教育的中心，甚至把教育等同于知識的授受，這樣，傳統(tǒng)教育中的智育不過是知道的灌輸”。（引自鐘啟泉《現(xiàn)代課程論》P314）傳統(tǒng)教學觀視教學過程為知識灌輸?shù)摹拔锢磉^程”，全然不顧學生個性心理特點，無視學習心理流向的質(zhì)和量；傳統(tǒng)教學觀把閱讀教學中的人際關系，看成是師生之間的單向、線性、靜態(tài)的知識授受關系，至多也只承認教師、學生、教材之間的三角形關系。對于傳統(tǒng)教學觀的弊端，人們早已有所認識，但可嘆的是，語文閱讀教學的現(xiàn)狀明白地告訴我們，自覺重視學生心理流向的語文教師還少得可憐！所以我們廣大語文教師們必須在深刻自我反思的基礎上，認識閱讀教學中學生的心理流向。

個性化閱讀教學的本質(zhì)，不是知識的授受，而是以知識為載體，在實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化、遷移的過程中，實現(xiàn)智能活化、情操陶冶、意志培養(yǎng)、人格完善的“化合過程”。教學心理流向正是這一化合過程中的思維流動。由于心理流向很不穩(wěn)定，具有可變性，所以就產(chǎn)生教學設計的預制性與機變性的矛盾。要使二者統(tǒng)一起來就得精心設計，既要全面周到地預想其可能的變化，又要在過程中隨機調(diào)整預想的安排，及時調(diào)控學生的心理流向，以動態(tài)的標準去要求教學設計！

三、對優(yōu)化設計，提高心理流向質(zhì)和量的思考

個性化閱讀教學心理流向的質(zhì)和量，不僅影響教學目標的實現(xiàn)，還影響能力目標、情感目標的實現(xiàn)，更影響到學生作為一個人的素質(zhì)的提高。那么該怎么通過優(yōu)化教學設計來提高學生個性化閱讀心理流向的質(zhì)和量呢?

首先，要不斷協(xié)調(diào)教學人際關系，讓學生在和諧的人際關系中保證心理流向的暢通。

美國心理學家羅杰斯說過：“成功的教學依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”民主課堂要營造一個個性得以發(fā)展的寬松氛圍。教師要走下講臺真正成為學生學習上的“良師益友。”要允許學生對教材知識進行個性化理解，允許有不同的表達方式，不同的解題思路，不同的解答結(jié)果，對有獨到見解的要大力表揚，對不完整的要加以補充，對那些不合常理的奇思異想要給以呵護，只有這樣，學生才敢于在課堂上大聲說話，敢于發(fā)表自己的意見，敢于向老師提出不同的想法，學生的個性才能得以實現(xiàn)，學生的創(chuàng)新火花才能迸發(fā)出來。

由此觀之，優(yōu)化教學設計，便是在教學中，盡可能創(chuàng)造條件促進師生之間、學生之間的愉快、自覺的心理溝通，縮短其心理距離，形成一個多向、動態(tài)網(wǎng)絡式的心理流向渠道，學生心理流向的量增加了，而這種廣泛的信息交流，都將成為智能發(fā)展的“促進酶”，學生的思維活躍了，心理流向便納入了一個亢奮的軌道。

其次，要自始至終地協(xié)調(diào)學生的智力與非智力活動，盡可能減少非智力因素造成的心理流向的負效應，增強其正效應。

在實施教學設計的過程中，要注意調(diào)動非智力因素的順向參與，而不是逆向參與，筆者在教學中，常有意識地設計不同質(zhì)量和難度的問題給不同程度的學生，通過熱情鼓勵，使學生都能得到求知欲的滿足，獲得成功的愉快感從而“著迷學習”。總之，調(diào)動學生的思維興趣，激活其求知情緒，磨礪其學習意志品質(zhì)，尊重并發(fā)展學生在心理流通信息交流過程中的個性十分重要。

例如，在《楊修之死》（九年級上冊）的教學中，我提出“楊修之死誰之過”時，八位學習小組長先后發(fā)表了各自的見解，有的意見對立，有的怯于爭執(zhí)，難置可否，我以認真的態(tài)度聆聽了他們的發(fā)言，并推遲了原先設計的下一個環(huán)節(jié)，保證學生的充分思考，我觀察其他學生幾乎也都參與了這場意見對立的討論。小結(jié)時我說：“八位同學各抒己見，雖然還不能相互說服，但可貴的就在于他們積極思考，重要的不在于答案，而在于尋求答案的思考，沒有發(fā)言的同學邊聽、邊想也投入了思考，這才是最重要的。”我以參加者的身份，發(fā)表了已見，更以教師的身份，鼓勵了學生的投入。

根據(jù)語文學科蘊涵著智、情、理三要素的特點，調(diào)動非智力因素的順向參與，協(xié)調(diào)與智力活動的關系，可遵循以下幾條操作原則：

1．標新立“疑”，創(chuàng)設情緒氛圍的導入原則

這是一種激發(fā)學習動機，使學生產(chǎn)生奇、趣、疑、情的心緒感受，誘發(fā)學生心理流向所奇、所趣、所疑、所情的目標，在好奇的內(nèi)驅(qū)動力作用下，不斷思索。在九年級下冊的《變色龍》教學中，一位教師先板書加問號的“變”字引導學生從整體上把握課文；又板書加問號的“不變”，激發(fā)學生對任務本性的思考；最后在兩個問號的后面分別加上一個大大的驚嘆號，啟發(fā)學生理解主題。學生的心理流向由表層的奇，進入深層的疑和思，產(chǎn)生了一種尋求答案的內(nèi)驅(qū)力。而這三個板書的適時出現(xiàn)是應當在教學中作機變調(diào)節(jié)的，必須在學生心緒達到既定的活躍效果，讓學生的興趣轉(zhuǎn)化為求知的動機時，才能轉(zhuǎn)入下一個環(huán)節(jié)，并保證每一環(huán)節(jié)的充分的思維流動。

2．滋情激思，實現(xiàn)情感遷移的原則

初中生的注意力集中的時間有限，智力活動的品質(zhì)試待培養(yǎng)，教學不能單憑學生一時興趣，情緒體驗，而要不斷地滋情激思，不斷實現(xiàn)情感遷移。這是深入?yún)f(xié)調(diào)智力與非智力活動的過程。

實現(xiàn)情感遷移的實質(zhì)，是實現(xiàn)師生情感的共鳴，從而潛移默化地調(diào)動學生的思維積極性。“脫離了感情的智慧是空虛的，無意義的。甚至說，要‘往往使人淪為非人的狀態(tài)’。”（引自鐘啟泉《現(xiàn)代課程論》）可見，教學心理流向，應當是師生協(xié)調(diào)一致的滲透著教材情感因素的心理共鳴的流向。這里，關鍵是教師對教材蘊涵的情感因素的發(fā)掘、體驗、感受。任何教學內(nèi)容和方法，只有當它植根于情感基礎之上，才能發(fā)揮最好的作用。

3．激勵競爭，強化立體意識的原則

這也是深入?yún)f(xié)調(diào)的過程中，需要遵循的原則。中學生的好勝心理，決定了激勵競爭的可能，教學設計應當有計劃地適時地安排以學生為主體的討論或競賽，這是激勵競爭的主要形式。但是討論不能撒手不管，看似熱鬧，實則平淡，學生也會趁機胡扯閑聊；討論也不能剛一展開，就急于收網(wǎng)，釜底抽薪，掃了學生的談興，學生消極參與，弄虛作假，因此，關鍵在于教師的適時調(diào)節(jié)，才使學生有興趣參與，情緒飽滿的參與，教師對學生參與過程中的心理反應，智力反饋，始終給予熱情的鼓勵。

綜上所述，個性化閱讀教學的心理流向，的確是需要教師在預制教學設計和實施設計的過程中，應引起充分重視的新課題。

四、語文個性化閱讀教學的課堂設計

課堂教學是教學工作的最基本形式，是教書育人的主渠道，有效地實施素質(zhì)教育，創(chuàng)造與應試教育相對的課堂教學模式就顯得尤為重要。為此我在常規(guī)教學的基礎上進行了大膽的改革嘗試。

1．讀書報告課

例如，在學《威尼斯商人》（九下）時，我把學生分成三組作報告：第一組主講“人物”擬題是《機智的鮑西婭》、《夏洛克其人》；第二組主講“情節(jié)”，擬題是《一磅肉的作用》、《巧妙的矛盾沖突》；第三組主講“語言”，擬題是《個性化的人物語言》、《語言在戲劇中的作用》。六個報告從分析戲劇人物、情節(jié)、語言入手，化解了課文的重點、難點，可謂事半功倍。通過作報告的形式，課堂“活”了，學生“樂”了。

特級教師錢夢龍解釋“以學生為主體”時說：學習過程，是學生的認識過程，學生是主角，老師是導演，導演代替不了主角的演出，只能帶領他們?nèi)ンw會當主角的樂趣。“讀書報告課”和我后面將提到的“小教書先生課”正是落實這種思想的典型例證。

2．專題講座課

錢夢龍解釋“以教師為主導”時說：課堂上教師要達到一種什么目標，就要引導學生朝目標攻克，達到目標，為落實這一思想，我增設了“專題講座課”。該課有兩個作用：其一學生學習有的放矢。可以在授新一單元之前上此課，由老師主講本單元知識點，先把理論知識教給學生，讓學生在本單元學習過程中去意會、去實踐、去落實教學目標。其二，學生復習有章可循。也可在整個單元學完后上此課，讓學生對以前所學的或與本單元相關的知識加以整理、歸納、總結(jié)，使散落的個體形成一個系統(tǒng)的整體，這樣做有助于學生良好學習習慣的養(yǎng)成，更有助于學生的課外閱讀。當然，這對于教師的自身素質(zhì)要求更高了。

3．答學生問課

例如，在一次“答學生問課”上，學生對古代官職更動中的“遷”字發(fā)生了爭議：一方認為是降官，舉課內(nèi)文章《岳陽樓記》為例“遷客騷人，多會于此”；一方認為是升官，舉課外文章《張衡傳》為例“再遷為太史令”讓我仲裁，我借機引導學生復習了幾個官職更動的常用詞語，又回答了“遷”有升、調(diào)、降三種用法。

4．學法交流課

學法問題早就提上語文教學日程，加強學法研究與交流，切實提高語文的學習水平，這是師生共同的呼喚與期盼。但由于學法具有很大的個性特征，所以研究學法更應集思廣益，集腋成裘。在“學法交流課”上我一方面請學生談自己的有效學法，一方面讓學生到報刊中去查找后大家交流，課后匯編成冊。

正如葉圣陶先生所言：一句老話，要能游泳必須下水。教師的任務就是用切實有效的方法引導學生下水，練習游泳的本領。“學法交流課”的目的就是讓學生多學一些技能，在學習上少走彎路，以達到早日學會。因此，倍受學生的青睞。

5．小教書先生課

俗話說：久病成醫(yī)，那么能不能賦予學生以老師的職能，讓學生走上講臺呢？為此，我嘗試了“小教書先生課”。選擇結(jié)構清晰、容易理解的課內(nèi)外短文若干篇，每學期安排三、四位語文學業(yè)突出，表達能力、組織能力強的學生來上課。我給他們提供資料，幫助他們備課，輔導他們做課，安排他們試課，直至上課。“小教書先生”們經(jīng)歷了由緊張到不緊張，由不自信到自信，由不適應到適應，由不自如到自如的轉(zhuǎn)變過程后，成效可觀，受益非淺。

實際上，課堂教學中的教與學本來就是師生雙方的事情，學生不應只是學也要參與教；教師不應只是教，更要幫助學，只有將二者統(tǒng)一起來，相輔相成，才能出色地完成教與學的任務，這才是素質(zhì)教育的根本要求。

參考文獻：

[1]盛群力，李志強編著.《現(xiàn)代教學設計論》.浙江教育出版社

[2]馮克誠主編.《實用課堂教學設計全書》.國際文化出版

[3]溫世仁著.《教育的未來》.三聯(lián)書店

作者簡介：

陳海燕，生于1977年，中級語文教師，論文《個性化閱讀教學設計對學生心理流向的影響及探討》獲全國二等獎，《作文教學設計對學生“自我”發(fā)展影響的策略研究》獲全國一等獎，《層級式作文評改序列研究》獲區(qū)三等獎。