試述制約我國特殊教育教師專業發展的因素

【摘要】特殊教育教師專業化是提高特殊教育質量的重要保障，1994年，我國頒布《中華人名共和國殘疾人教育條例》，明確規定國家實施殘疾人教育教師資格證制度，但是由于這一法規中的提法缺乏一定的操作性，導致我國至今為止仍沒有完善的特殊教育教師專業標準以及完備的特殊教育教師資格管理制度，同時由于我國特殊教育教師職前培養和職后培訓模式、外部支持體系、特殊教育教師自身對于這一職業的幸福感、認同感等方面的問題，從而影響了我國特殊教育教師的專業化發展，本文試圖對這些因素進行分析，以便為采取積極的教育專業發展的對策提供依據。

【關鍵詞】特殊教育教師；專業化

教師專業化指的是教師在整個職業生涯中，通過專門的培養制度和管理制度，使自己具有獨特的職業要求和職業條件的成長過程，教師專業化是保障教育質量的重要因素，同樣，特殊教育的教師專業化是改善目前我國特殊教育領域存在的諸多問題的有效保障。

1994年，我國頒布《中華人名共和國殘疾人教育條例》，其中第三十七條就明確規定，“國家實行殘疾人教育教師資格證書制度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院其他有關行政部門制定”，這一提法實際上是賦予了特殊教育教師專業化的法律地位。但實際上至今為止，我國特殊教育教師的專業化發展水平并不高。以下將從特殊教育的教師資格制度、培養與培養模式、外部支持體系以及教師個人等方面進行分析。

一、教師資格制度的不完善與教師專業標準的缺失

美國是世界上特殊教育發展較完善的國家之一，它實行的資格準入式的特殊教育教師資格制度。在美國，對特殊教育教師的專業條件有專門的規定，美國特殊兒童委員會提出一名特教教師應“至少獲得學士學位；掌握共同的核心性知識和技能；在特定異常領域或年齡組中從事特殊教學工作的應掌握專門知識和技能；至少當一年的輔導教師；每年最少要參加25小時的有關其專業領域的繼續教育”。從這一要求可以看得出，一方面，在美國擔任特殊教育教師不但有學歷的要求，而且還有對實踐即從事教育工作的經歷的要求，另一方面，特殊教育教師不但要精通自己所從事領域里的相關知識，而且要有熟練的技能。

美國在標準中還提到特殊教育教師應具備特定領域的專門知識和技能，即如果他們服務的對象是視障、智障、聽障、自閉癥等類別的特殊需要者，還需要擁有這些領域的專業證書，如聾教育教師要懂“與聾人的交流與溝通技巧”，智力障礙教育教師要懂“智力障礙兒童的身心發展特點”，只有這樣才能獲得完全的特殊教育教師資格證書，而且這些證書還有五年有效期限的限制，五年后需符合一定的條件（如修滿規定學分的課程）才能換新證書，這樣不但規范了特教教師從業的資格程序，而且也保證了教師隊伍的質量。

相比較而言，雖然我國1994年頒布實行的《中華人民共和國殘疾人教育條例》第三十六條里就明確指出“從第三十六條從事殘疾人教育的教師，應當熱愛殘疾人教育事業，具有社會主義的人道主義精神，關心殘疾學生，并掌握殘疾人教育的專業知識和技能。”但這一提法略顯籠統，操作性不強。這就導致了我國關于特殊教育教師的資格認證體系不夠完善，比如沒有統一的特殊教育教師的專業標準，除個別省份外，如上海，基本上沒有專門的特殊教育教師資格證書，這不僅造成了教師隊伍在學歷、所要求掌握的知識和專業技能等方面的參差不齊，而且高等師范院校在培養特殊教育的師資時也會無據可依，他們在課程設置、培養模式等方面也產生了在一定的隨意性。因此，建立和完善特殊教育教師的專業資格證書制度已是勢在必行。

二、特殊教育教師職前培養與職后培訓中存在的問題

（一）在特殊教育教師的職前培養中，學生的學科知識準備與實踐能力不足

盡管特殊教育的對象是低能或者低智力的兒童，但教學對象的特殊性和差異性使得特殊教育實則是一門專業性很強的學科，它不是普通教育專業知識和技能的簡單化，它雖然需要關于教育的基本知識和技能，同時也更需要很多有別于普通教育的獨特的專業知識和技能，如關于特殊兒童心理發展特點的知識、對于特殊兒童診斷和評估以及行為改變和矯正的知識。

我國的一線特殊教育師資培養主要靠師范院校，從目前的狀況來看，主要靠的是高等師范大學或學院的特殊教育專業（系）以及專門的特殊教育師范學院，前者如北京師范大學、華東師范大學的特殊教育專業，后者如南京特殊教育職業技術學院（我國唯一一所獨立設置的特殊教育師范院校）。

高等師范大學或者學院的特殊教育專業注重學生的基礎理論知識的學習，所培養的學生具備較為深厚的理論基礎，但由于他們進入大學以來直接進入的是特殊教育專業，沒有具體的學科知識儲備，導致畢業以后較難有針對性地勝任特殊教育學校任何一門學科的教學，而且這部分學生顯現出實踐能力不強的特點。

專門的特殊教育學院雖非常注重對學生進行關于各類殘障兒童教育和康復知識與技能的培養，但目前我國專門的特殊教育師范學院只有一所，其學制為三年，在三年的時間里既要學習一定的理論知識又要學習各類殘障兒童教育和康復的知識，并要參加教育見習與實習，且學生是專科層次的，因此，不管是知識的掌握還是技能的掌握都略顯粗略，對于很多特殊教育和康復的技術方法有時會顯現出知其然而不知其所以然的狀況。因此，對于這一類學校，提高學校的辦學層次是非常主要的發展之路，即提高生源的素質、增加在校的時間，提高學校的教育教學水平。此外，專門的特殊教育師范學院畢業的學生同樣存在學科知識準備不足的特點，畢業后也較難有針對性地勝任特殊教育學校任何一門學科的教學。

同時，不管是哪一類培養特殊教育師資的方式，在課程設置這一問題上，相對于國外許多國家來說，對于特殊教育法律法規一類課程的設置歷來是一個薄弱環節，特殊教育的教師不僅要對有關特教工作的教育學、心理學、醫學等方面的知識和技能有比較全面、系統的學習和了解，也須對這一領域的法律法規比較熟悉，只有這樣才能將這一職業立足法律法規保護和限定的范圍內。

在這一問題上，我們可以借鑒國外許多國家疊加式的特殊教育師資培養模式，即要求從事各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范教育，在已經具有教師資格的基礎上接受特殊教育的專業培訓，且更注重實踐培訓和實踐鍛煉。雖然目前我國不能實現向這一模式的轉變，但可以借鑒其合理之處，如特殊教育師資的培養單位在課程設置上可采取學科專業課程+師范類課程+特殊教育專業的模式。

（二）職前教育與職后教育的脫節

在特教師資職后的培訓方面，雖然各級教育部門每年都會通過各種途徑進行教師的培訓，但教師進行培訓的機會仍然很少，不能滿足實際的需要；在培訓的內容、方式上也存在諸多不足，如很多培訓都不是真正與實際需要相結合的培訓，有些培訓缺乏一定的連續性，沒有一個系統和整體的規劃，導致很多次培訓的內容是交叉重復的或者在同一次培訓中，不同培訓者的授課內容存在交叉之處，也使得應該培訓的內容存在許多空白領域；此外，許多培訓并不能與受訓者的職前培養進行對接。這體現出我國重視教師的職前培養而忽視其職后培訓的特點，沒有真正體現出教師教育的特點，即不僅注重職前的培養同樣注重職后的培訓，而且將職前的培養同職后的培訓緊密結合，實現對接。

雖然我國從事特殊教育工作的人群較大，但由于很多特教工作者都沒有經過專門的特殊教育專業培養，教師隊伍的整體素質不高，因此，探索適合我國的多樣化的、多層次的、快捷方便的、經濟實效的教師職后培訓模式就顯得非常重要，以下方式可供借鑒。

各級教育部門可采取交互培訓的模式對所管轄范圍內的教師進行培訓，即在某些方面較為優秀的特殊教育學校對其他學校進行培訓，起到優勢互補、共同進步的效果。

各級教育部門在委托師范院校或者教育科研部門對特殊教育教師培訓的時候還可以突破以前系統知識講授式的培訓模式，采用研究型的培訓模式，如幫助教師結合自己的教學進行關于實際問題的行動研究，提高教師的教學效果和教學研究能力。

各級培訓部門進行的培訓應該分層次進行，如骨干教師的培訓、新教師的培訓，且培訓者在內容的設計上應該真正體現針對性，培訓者受訓結束后應該再對其所在學校未受訓者進行培訓。

特殊教育學校本身還可以采用校本培訓模式，發揮本校內部培訓的積極作用，既不受時間和經費的制約，又可以提高實效。

三、特殊教育的外部支持體系不夠健全

上述提到，我國特殊教育教師接受進修和培訓的機會非常少，究其原因，經費是非常重要的制約因素。我國的特殊教育經費主要來自政府撥款，經費來源比較單一。在國外有些國家，如美國，美國教育部下設的特殊教育辦公室可以幫助或資助有志于成為特教教師的學生完成學業，特殊教育的經費不僅有來自聯邦政府和州政府的撥款，還有較多是來自私人團體的支持。經費來源的多樣化就能為教師的進修培訓提供保障，而且他們還對參加進修培訓的教師提供額外的補貼，這樣便可留住優秀的特殊教育師資。

四、來自教師個人的因素對于教師專業化的影響

由于特殊教育對象的特別性，教師的生活環境也會對其專業成長產生影響，如社會上許多人對于這一職業存在一定的偏見，同時由于特殊兒童的教育艱辛而效果不明顯，致使許多教師較難通過這一職業產生一定的成就感、滿足感、認同感，同時，教師的自我期待和效能感也下降。

另一方面，特殊教育教師承受著較大的工作壓力，如家長對教師有著過高的期望、特殊兒童的不良行為管理和對特殊兒童的教育康復需要較多的時間，而同時教師的工作條件和收入又不是很高，這些因素都會對教師的工作積極性產生影響而無暇顧及個人的專業成長。

在這樣的環境下，教師的心理健康水平可能就會顯示出低于其他教師群體的特點，如敏感、焦慮，這些實際都從根本上影響了教育者本身的成長。

此外，由于我國的特殊教育師資在數量上也是嚴重不足的，有許多都是從普通學校借調過來的，這些教師本身在特殊教育領域的知識就比較薄弱，因此，人員隊伍的來源問題也是制約我國特殊教育教師專業化的重要因素。

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注：本文系南京特殊教育職業技術學院青年專項課題“特殊學校教師隊伍專業化問題研究”（項目編號[院]2008/立項/06）與江蘇省應用研究課題“和諧社會殘障學生社會適應訓練支持系統研究”（項目編號11SB-085）的研究成果。