淺談高中語文教學中如何運用情境教學模式

情境教學是創設典型場景，激起學生的情緒，把情感和認知活動結合起來的一種教學模式。它需要教師在教學過程中，有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，引起學生一定的態度或情感體驗，從而達到學生透徹理解教材、心理機能健康發展的目標，其核心在于激發學生的情感。

一、借助圖畫，導入直觀之境

語文與圖畫關系密切。古代文人在畫中往往題寫詩句，詩畫相映成趣，畫顯詩章，詩顯畫神。既然如此，語文教學也可以充分利用圖畫的形象性來豐富學生的感性認識，使具體感知與抽象思維相結合，激起學生對學習問題探索的興趣，提高學生學習的主動性和積極性。

在教授《游褒禪山記》第一段時，筆者發現學生理不清文中描述的方向位置，被零散的“東五里”“華山之陽”等文言詞匯攪得一頭霧水，失去了閱讀的興致。于是，筆者便設計了一個“我來當導游”的繪畫，復述圖景的活動。先是由學生依據王安石所寫的內容，將褒禪山的地理位置和周邊環境用圖畫的形式表現出來，直觀地演示褒禪山，然后由一位學生擔任導游，將圖畫的內容有條理地復述，繼而帶領大家步入“游褒禪山”的情境。

二、播放音樂，導入想象之境

自古以來，語文與音樂就是相伴而生的。在詩歌教學中，借助音樂的深邃而磅礴、莊嚴而抒情的翅膀能把讀者帶入到古詩文的意境之中，從而更好地體會詩意、體會作者當時的思想感情。

在教《琵琶行》時，筆者播放了《臨安遺恨——中國琵琶協奏曲》中的《琵琶行》這支曲子，曲中委婉連綿的旋律配以琵琶連珠般的輪指，深刻地表現了感情悱惻，憂患滄桑的琵琶女的形象。樂曲將學生帶入到激揚幽抑如泣如訴的意境中，感受琵琶女悲傷幽怨、身心痛創的內心情懷。接著，要求學生依據曲聲的節奏旋律對“尋聲暗問彈者誰……唯見江心秋月白”這一段描述琵琶聲的詩句進行創意朗讀。一位學生擔任朗誦指揮，根據此段描述的音樂的輕重緩急來打節拍，帶領學生深情吟詠、朗誦。如“低眉信手續續彈”，應將節拍打得舒緩。“大弦嘈嘈如急雨”就需要將節拍打得有力而快速，而“小弦切切如私語”則需要打得輕盈而緩慢。有了相應的吟誦指導之后，學生便開始興高采烈地聚攏揣摩起文章的意境、情感來，朗讀直至背誦。如此借助音樂這一表現形式，渲染詩歌意境，喚起學生的情感體驗，讓學生在全身心投入情感體驗的基礎上去思維、想象、創造，還讓學生在情境之中巧妙地進行了“語感操練”。

課下，有的學生還自發地對這篇文章進行了其它有創意的背誦。有的將其寫成了一個《美麗的邂逅》的劇本；有的對文章的七字句感興趣，但囿于對音樂的編曲能力有限，別扭地為文章套上《我愛北京天安門》的曲調；也有的在練筆當中以散文化的優美的語言再現了《琵琶行》的內容、意境。

三、運用游戲，導入推理之境

新課標中要求教師擔任課堂教學中的組織者和引導者。作為教學環節中的教師與學生，兩者之間可以互為游戲的伙伴，游戲的主體。易懂、好操作的游戲能極大地調動學生的參與熱情，使學生快樂且全身心地投入，寓學于樂，事半功倍。

在講《祝福》的第二課時，筆者將學生帶到了校心理活動室，活動室是圓形結構，寬敞明亮。學生分成“祥林嫂”“四嬸”“四叔”“我”“柳媽”“旁人”六個大組，然后讓其圍成大圓圈，席地而坐，組織他們玩起了時下流行的“殺人”游戲。筆者擔任游戲中的“法官”，宣布死者姓名和特點，隨后組織大家猜測“是誰殺死了祥林嫂”。為了保證學生能有話可說，我先讓他們在小組之間討論5分鐘。之后，先由祥林嫂的“臨終遺言”，猜測誰謀害了她；其次由每組嫌疑犯為自己辯解，并再次推測。辯解和推測必須有緣由，且緣由必須先源于課文，再源于所查找的相關準確的資料，允許學生發表個性、創意的觀點。最后由“法官”即老師宣布答案，也就是聯系文本背景總結“殺害祥林嫂的兇手及祥林嫂的死因”。

蘇霍姆林斯基曾說“青年們（15 ～17歲）喜歡利用任何事實和現象來揭示隱藏在人的思想中的最意想不到的因果聯系。”此話揭示了青年人的邏輯思維能力，自我意識和創新品質的發展。而創新能力的培養、發展，潛能的開發與游戲有著直接的聯系。在刺激、新奇、有成就感的游戲中，學生會更主動更愉悅地透徹理解教材、積極探索文本。《祝福》一課結束后，學生研讀課文的興趣不減，有的甚至還提前對魯迅的《藥》、《阿Q正傳》、《肥皂》等小說做了進一步的閱讀與探討。

四、聯系生活，導入問題之境

新課程改革要求語文教學與生活緊密結合。“語文的外延與生活的外延相等”。因此，教師要引導學生在生活中學語文，在語文中理解生活，解決生活中的具體問題，從而獲得樂觀積極健康的人生態度。

在講解時評單元時，恰逢高一學生文理分科。于是，筆者聯系學生實際，設計了一堂時評活動課，讓學生展開思辨沖突，從而理解時評的閱讀和寫作。在粵教版必修四第一單元的點擊鏈接中，筆者組織學生開展了一個名為“高二是否需要文理分科”的大討論。因為論題來于生活，故學生的情緒高漲，興趣濃厚，積極投入，唇槍舌戰之中充分展現了他們的思辨能力，并提高了他們樂于表達的興趣，有利于提升學生的口頭表達能力。這堂課直到下課鈴響，學生的興致依舊高漲，不愿下課；有的學生甚至在讀書筆記中還反復回味著這堂精彩的辯論課，對時評的寫作滿懷信心。

在講授《鴻門宴》，分析項羽、劉邦、范增、項伯、張良、樊噲等人物性格時，筆者利用了當下學生之中最流行的“穿越”來設置問題情境。問題是“如果回到2000多年前，你作為一個小兵，你會跟隨哪位大將呢？”學生以四人為小組各抒己見。當學生對人物有了較全面深刻的分析后，筆者順勢再引導“俗話說，商場如戰場，時光流轉到今，你是總裁，你會選拔哪些人作為你的下屬，分別給予他什么職位，為什么？”學生對這個問題有極厚的討論興趣，開始七嘴八舌咀嚼人物的個性及與其命運的關系，踴躍發表觀點。有同學談道“我會任命張良為總經理，統籌公司業務，負責調配業務層人員，理由是他處事老練，足智多謀，善于任用賢才和剖析事件之厲害”。學生的回答充分體現了思維的獨特性和創造性。這種穿越古今的問題也將歷史與現實鏈接一體，讓學生感受到借鑒歷史觀照現實的功用。這也符合新課程標準中要求學生“用語文”的實用性一特點。

情境教學能有效地激發學生的學習興趣，鼓勵學生創新，從而實現學生有效地繼續學習和健康地終身發展的目標。但在情境教學的實踐中，筆者有較為深刻的體悟：

（一）在為課堂創設情境之時，需避免情境教學中帶來的人工雕鑿之痕及“做秀”之嫌。情境的創設需有三“以”，以教材為藍本，不能脫離教材，不能忽視語文課堂中的語境；以學生的認知水平為基點，情境設置需要考慮學生的認知特點；以學生的學習能力及終身發展為根本目標，情境易感染學生，但更需要教師必要的引導、分析。

（二）情境的多樣化給教師提出了更高的要求，倘若沒有廣泛的閱讀、深刻的思考，沒有一顆善感而敏銳的心靈，沒有純粹而高尚的情感，就難以樹立起一種情感高度，來感動學生。別扭的創設情境還會使課堂的有效性下降，會影響師生實現“教”與“學”目的的行為和力量。

（作者單位：江蘇省淮安市淮安中學）